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A votre service

A travers une formation solide et intense  les rééducateurs formés au cours Danièle Dumont ont bénéficié d’une trentaine d’années d’expérience, de recherche empirique ou universitaire et de réflexion de fond sur l’acte d’écriture.

Essai

Le cours Danièle Dumont forme chaque année un petit nombre de rééducateurs/trices en écriture : ergothérapeutes, kinésithérapeutes, professeurs des écoles…

Pour se réclamer du cours Danièle Dumont il faut être diplômé(e) du cours et suivre la formation continue assurée par le forum dédié. Il faut également respecter les règles de déontologie fixées par une charte (en cours de publication), gage de qualité professionnelle optimum et d’intégrité.

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Actuellement peuvent seuls se réclamer du cours Danièle Dumont, les rééducateurs/rééducatrices suivantes :

Liste des rééducateurs/trices formés à la méthode Dumont

 

 

 

Liste des rééducateurs/trices formés à la méthode Dumont

Liste des rééducateurs/trices formés à la méthode Dumont

FRANCE

– ALSACE

– AQUITAINE

– AUVERGNE

A proximité  :

Christel BUISSON, 58140 Vauclaix Tél. 03 86 22 72 58 / 06 75 88 55 41

– BASSE-NORMANDIE

A proximité :

Isabelle MORVAN LAMY, 27500 Pont-Audemer. Tél. 09 53 83 97 66

– BOURGOGNE

  Christine JOBLON, 21700 St Nicolas-les-Citeaux. Tél. 03.80.61.24.30 / 06.22.95.90.91
Valérie KRAHENBUHL, 89100 Soucy. Tel : 06.21.25.40.19
Christel BUISSON, 58140 Vauclaix Tél. 03 86 22 72 58 / 06 75 88 55 41

– BRETAGNE

– CENTRE


– CHAMPAGNE-ARDENNE

A proximité

Valérie KRAHENBUHL, 89100 Soucy. Tel : 06.21.25.40.19

 

– CORSE
  Chantal GIANNONI, 20217 Saint-Florent. Tél. 06 09 51 95 90

 

– FRANCHE-COMTE
Martine BRISOTTO, 25660 Saône. Tél. 03 81 58 37 05 / 06 31 37 47 21
Marie-Catherine CRAVAT, 90300 OFFEMONT, Tél. 06 24 49 36 34

 

– HAUTE-NORMANDIE
Carole VIOLA, 76210 Saint-Jean-de-la-Neuville. Tél. 02.32.84.00.65 / 06.08.28.29.12
Isabelle MORVAN LAMY, 27500 Pont-Audemer. Tél. 09 53 83 97 66 / 06.03.47.39.16
Nathalie PIEDFORT, 76290 Saint-Martin-du-Manoir. Tél. 06 82 86 58 89


– ILE-DE-FRANCE

Diane DE BAYSER, 75019 Paris. Tél. 06 64 31 17 92

Aude FRIXONS, 75016. Tél. 01 40 50 96 68 / 06 03 89 45 25
Cécile HOUCHOIS, 75013 Paris.Tél. 06 84 98 43 32

Béatrice LAVERGNE, 91700 Ste-Genevieve-desBois. Tél. 06 18 28 65 51
Martine LE FLOHIC, 92150 Suresnes. Tél. 01 45 06 43 81 / 06 61 42 75 89

 

– LANGUEDOC-ROUSSILLON
Nathalie ANDRIEU, 11100 Narbonne. Tél. 06.84.16.36.95
Agnès MALET, 48000 Mende. Tél. 06.33.29.19.90

– LIMOUSIN

 

– LORRAINE


– MIDI-PYRENEES

A proximité

  Nathalie ANDRIEU, 11100 Narbonne. Tél. 06.84.16.36.95

 

– NORD – PAS-DE-CALAIS
  Isabelle CORDEIRO, 62690 Camblain-l’Abbé. Tél. 06.59.22.57.26
– PAYS DE LA LOIRE


– PICARDIE

A proximité

Carole VIOLA, 76210 Saint-Jean-de-la-Neuville. Tél. 02.32.84.00.65

 

– POITOU-CHARENTES

 

– PROVENCE – ALPES – COTE D’AZUR
Valérie MUNOZ, 13170 Les-Pennes-Mirabeau. Tél. 06.72.93.66.87
Muriel DE PAZ, 06000 Nice. Tél. 07 77 31 92 73


– RHONE-ALPES

Mireille MOISSENET, 69330 Jonage. Tel : 06.86.18.70.90

Nadia BELGAZI-HANIFAY, 69006 Lyon. Tél. 06 99 98 46 39

Isabelle RIZOUD 69126 Brindas.Tél. 06 62 51 56 05

FORMATION
Cours Danièle DUMONT  daniele.dumont (chez orange.fr)

Le procès d’écriture

Étymologiquement le mot « écriture » ne comporte pas de référence au contenu de l’écrit. Il renvoie uniquement à l’aspect matériel de l’acte d’écriture.

La comparaison du procès (du concept) d’écriture en français, en arabe et en mandarin fait ressortir les spécificités de l’écriture par opposition aux autres activités graphiques :

« 3-1 – Le procès d’écriture (…)

FRANÇAIS

ARABE 

MANDARIN (CHINOIS)

Ecrire

Racine کٺب /ktb/

  xiě /ie/

1      a) A l’aide d’un outil scripteur laisser sur un support une trace constituée de lettres formant des mots ou de chiffres qui pourront être lus : « Ecris l’adresse sur ton agenda. «  (Peut concerner aussi bien l’écriture imprimée que manuscrite) b) Dans l’usage écrit ou parlé classique, le meilleur équivalent serait le substantif /kitaba/, lequel peut être strictement  traduit par « écriture« . On peut donc dire que, pour décrire le même procès (1) qu’en français,  on emploie کٺبه   /kitabaqui « signifie » « sauvegarde de la parole en écrivant « . Par rapport au français il y a en arrière-plan dans /kitaba/ l’idée de livre :la racine ktb /kataba/ « écrire  » a donné entre autres /kitab/  « livre » et /kitaba/ « écriture ». c) Pour décrire le même procès (1) qu’en français on emploie   » xiě« .Le système graphique traditionnel n’est pas alphabétique : chaque mot en caractère chinois s’écrit en trois parties ; l’indication de la prononciation est composée des 2ème et 3èmeparties indissociables.En caractères chinois « xiě » s’analyse graphiquement en deux parties, la 1ère à gauche est le préfixe  »phone »  qui signale tous les mots liés sémantiquement à  »phone ». La 2ème a simplement pour fonction d’indiquer la prononciation.

(…)

En chinois, l’association lecture/écriture est présente dans l’écriture de « xie » en caractères traditionnels par l’usage d’un caractère qui signifie «  phone » et non «  graphe » comme on pourrait le penser. Par la racine commune entre /kitaba/ écriture et /kitab/ livre, on peut dire qu’en Arabe cette association est sous-jacente. En français, en revanche, le concept de lecture est totalement étranger à l’étymologie du nom « écriture « .  Seule une réflexion sur le sens indique le lien entre les deux procès.

(…)

3)  a) Laisser par écrit la trace de sa pensée « Il écrit un roman », « Il écrit un courrier ». b) Dans un sens (peut-être récent)  کٺب  /ktb/ recouvre la même valeur qu’en français  pour un article, un poème ou un écrit courant. c) L’emploi de « xiě» recouvre la même valeur qu’en français.

(…)

3-4 . L’acteur du procès d’écriture

L’existence d’un procès induisant forcément un acteur de ce procès, je terminerai cette entrée en matière par l’examen de la dénomination de  » celui qui écrit « .

FRANÇAIS

ARABE 

MANDARIN (CHINOIS)

Ecrire

Racine کٺب /ktb/

  xiě /ie/

Celui qui écrit est désigné comme « écrivain « ,  » scripteur  » ou « scribe« .Le 1er en mettant l’accent sur la conception des idées, le 2ème  en mettant l’accent sur l’acte matériel d’écriture,le 3ème pour désigner celui qui remplissait les deux fonctions dans l’Antiquité et celui qui remplissait les fonctions de copiste plus près de nous. Celui qui écrit estکاٺب /kateb/ qui désigne aussi bien le scripteur que l’écrivain. Celui qui produit du texte  est « zio zhe  » c’est-à-dire « la personne qui fait ».L’écrivain confirmé est  » zio jia« c’est-à-dire « celui qui est reconnu et qui fait« L’auteur d’une lettre en tant que scripteur est « zhi bi zhe  » « celui qui tient le stylo« et c’est seulement dans « xiě xin ren » « personne qui écrit  » autrement dit l’auteur d’un écrit que se retrouve « xiě« .

Le français, l’arabe et le mandarin n’offrent donc pas de recoupement exact entre les termes qu’ils emploient pour qualifier celui qui écrit. Néanmoins le français et le mandarin ont en commun la possibilité de désigner spécifiquement celui qui tient le stylo, mettant ainsi l’accent sur le fait que le réalisateur de l’écrit n’est pas forcément celui qui a pensé le texte.

(…)

3-5. Synthèse (de l’étude du procès d’écriture)

Que ce soit par l’examen du procès lui-même ou par la considération de son acteur, cette approche du procès d’écriture en tant qu’écriture de texte dans des langues intrinsèquement différentes en pointe la dualité : trace écrite d’une part, conception intellectuelle du message d’autre part. Ces deux composantes de l’écriture sont aussi indissociables mais tout aussi nettement distinctes l’une de l’autre que le verso et le recto d’une feuille.

L’absence de référence à la lecture dans l’expression française du procès d’écriture fait courir des risques de confiscation de ce procès par sa composante purement graphique.

(…)

3-6. Conclusion (à l’étude du procès d’écriture)

(…)

Perdre de vue la dualité – inscription d’une trace / transcription d’une pensée – peut réduire l’acte d’écriture à sa composante graphique ou, au contraire, il peut être happé par sa composante sémantique. (…) »

4-4. Synthèse et conclusion (A l’étude de la rééducation graphique)

(…)

Bien que des années de culture aient conduit à percevoir l’écriture comme un geste naturel, écrire reste un procès qui ne peut, sans risques de dommages, se passer d’un enseignement fondé sur la prise en compte de sa spécificité. »

 

Extraits du mémoire de Master de linguistique fonctionnelle, Université René-Descartes Paris V, année universitaire 2005/2006, La relation entre discours et pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle (L’apport de la linguistique à la réflexion pédagogique) Danièle Dumont

 

L’enseignement du geste d’écriture de la maternelle à l’élémentaire : des obstacles, des préconisations

L’ENSEIGNEMENT DU GESTE D’ECRITURE DE LA MATERNELLE A L’ELEMENTAIRE : DES OBSTACLES, DES PRECONISATIONS

CONFÉRENCE ET ATELIER  OCTOBRE, NOVEMBRE 2010 CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR

http://18b-gouttedor.scola.ac-paris.fr/spip.php?article2126

PDF

http://www.educasource.education.fr/detail.asp?ID=142108&mode=detaille

Cette formation à l’enseignement du geste d’écriture (conférence et atelier) a, entre autres, mis l’accent sur deux points fondamentaux tant en matière d’enseignement initial que de soutien scolaire (article consultable en PDF voir ci-dessus) :

I – Ce qu’il ne faut pas faire et pourquoi.                    II- Donner du sens à l’écrit.

Rappel préalable : A chaque étape, la méthode Dumont n’introduit qu’une difficulté nouvelle à la fois. L’impact psychologique est important puisque l’enfant construit sur ce qu’il sait faire. Au stade de l’écriture proprement dite, l’écriture de chaque mot s’en trouve favorisée puisque, hormis la nouvelle lettre – s’il y en a une -, toutes les lettres sont connues. Il est donc facile à l’enfant de convoquer le bon geste pour écrire sans focaliser à l’excès son attention sur la trace écrite.

 

I – CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE ET POURQUOI :

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Utiliser  des guides doigts.
Bonne position des doigts sur le crayon. Même position pour tous, donc position inadaptée pour beaucoup, l’écartement du pouce et de l’index et leur avancée respective sur le crayon étant personnelle. Apprendre à l’enfant :1 – à plier le pouce2 – à placer ses doigts en vue de tenir plus tard le crayon.En apprenant à placer la pulpe de son pouce (plié) contre la face latérale de la dernière articulation du majeur on s’intéresse à l’objectif : apprendre à tenir fermement et souplement le crayon, sans apporter la contrainte d’une prothèse. Lors du passage à la prise du crayon, l’écartement du pouce et de l’index et leur avancée respective sur le crayon sont libres : l’index se pose sur le crayon pour le guider. Le geste peut alors être fluide.

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Faire repasser sur des pointillés ou autres tracés en s’appliquant à les suivre.
Encodage de la forme des lettres. Focalisation sur la trajectoire suivie par le stylo pour « dessiner » la lettre en question, d’où perte de conscience de l’ensemble de l’écrit, voire de l’ensemble de la lettre.Encodage procédural* impossible, un geste ne pouvant s’encoder au ralenti.* L’architecture de la mémoire http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/AC/AffFicheT.asp?CleFiche=P100-1&Org=QUPE&LQP=1A * Pourquoi et comment utiliser la mémoire procédurale pour l’apprentissage de l’écriture en maternelle ? http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/AC/AffFicheT.asp?CleFiche=P100-2&Org=QUPE&LQP=1A Faire repasser vivement plusieurs fois de suite sur une même lettre en gardant le poignet en contact avec la feuille et sans déplacer le bras de haut en bas ou de droite à gauche. Cet exercice est fait sur une lettre ou sur deux lettres consécutives, pas sur une ligne entière.L’enfant apprend à « attraper le geste » (ce qui ne peut pas se faire dans la lenteur). Autrement dit, il apprend à plier et déplier les doigts vivement pour réaliser le geste qui créera la forme. Les tracés ne se superposent pas exactement ; c’est le geste qui compte, pas le suivi point par point d’une trajectoire. Attention : C’est un exercice d’école élémentaire, voire de fin GS.
  1. Faire déplacer les enfants sur le tracé  d’une lettre au sol.
Apprendre aux enfants à suivre la trajectoire des lettres pour les tracer. Aucun. Faire faire avec le bras (pour l’encodage kinesthésique en gestion dynamique de l’espace graphique)le mouvement qui servira à créer les formes constitutives des lettres  (voir 4 ci-dessous).Faire bouger les doigts (yeux de chats, course aux zigzags) (pour l’apprentissage du maniement du crayon.).L’écriture est un produit du cerveau. L’acte d’écriture se fait avec un organe scripteur : les doigts, mais aussi le pied ou la bouche pour ceux qui n’ont pas de bras (ou pour s’amuser). Les processus neuronaux en œuvre dans l’acte d’écriture sont les mêmes quel que soit l’organe scripteur.  En revanche, si on marche en suivant le tracé d’une lettre, on ne convoque pas les mêmes processus (il suffit pour s’en rendre compte de comparer ce qu’on ressent lorsqu’on écrit au sol avec la pointe du pied avec ce qu’on ressent lorsqu’on  marche en suivant le dessin d’un mot).

 

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Verbaliser ou faire verbaliser le tracé pour suivre la trajectoire des lettres avant l’écriture ou pendant l’écriture.
Mise en mémoire de la façon dont on trace les lettres. L’enfant fait appel à sa mémoire lexicalepour décrire la trajectoire du crayon sur le papier.La mémoire lexicale est lourde à gérer d’où ralentissement du tracé.Perte de vue de la signification du texte par impossibilité (physiologique) d’avoir présent en même temps à l’esprit le sens du texte à écrire, aussi bref soit-il.Risque de perte de vue de la fonction de l’écrit. Faire accéder aux formes constitutives des lettres par l’encodage du mouvement (cf. gestion dynamique de l’espace graphique).C’est à dire, dans l’ordre chronologique :1- Encodage du point d’attaque essentiel et du sens de rotation de la 1èreunité minimale d’écriture (par ex. au moyen du jeu de croquet).2- Poursuite et fluidification du mouvement (ex. jeu de rubans).3 – Trace du mouvement sur un plan vertical au moyen d’une craie (et non « dessin de la forme des boucles »).4 – Constat que ça fait des boucles.5 – Différenciation des dimensions (petites boucles / grandes boucles).6 – Ecriture par l’enseignant de mots ou courtes phrases et analyse pour accéder aux lettres en ayant au préalable fait prendre conscience du sens du mot ou de la phrase (ex. « elle lit » :  » j’ai écrit le mot « elle » en  faisant une petite boucle qui forme une lettre qui s’appelle e, une grande boucle qui forme une lettre qui s’appelle l » etc.).7 – Les réécrire en les lisant au fur et à mesure puis en disant le mot entier.8 – Les faire écrire par les enfants qui les lient en même temps puis disent le mot entier.9 – Pour finir, écriture de lettres isolées pour être sûr que tout soit bien compris.Poursuivre dans l’ordre logique de formation des formes de base et dérivées (Forme de base de 1ère unité* : la boucle. 1ère dérivée de 1ère unité : l’étrécie – nouvelle appellation de la coupe –  2ème dérivée de 1ère unité : le rond. Forme de base de 2ème unité : le pont. 1ère dérivée de 2ème unité : le rond à l’envers – présent uniquement dans s et x ; 2ème dérivée de 2ème unité : le jambage).Ce faisant, doter l’enfant d’un métalangage qui lui permettra d’analyser chaque lettre (sans d’ailleurs forcément la décrire verbalement), le métalangage, comme le langage, servant à organiser donc à voir.L’enfant fait appel à sa mémoire procédurale (cf. * 2 ci-dessus): in fine la vue  de la forme convoque dans son esprit le geste adapté. Le geste relevant de la mémoire procédurale, l’esprit de l’enfant est libre ; il peut donc, au fur et à mesure, prononcer le mot qu’il écrit ce qui lui ouvre l’accès au sens de ce mot.Toute nouvelle lettre peut être analysée à l’aide du métalangage appris, donc être écrite facilement.* La 1ère unité d’écriture est celle qui va de la gauche vers la droite en passant par en bas. La 2ème unité va de la gauche vers la droite en passant par en haut.

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Faire orner l’écriture de traits d’attaque devant les lettres rondes et de cassures à l’attaque des e.
Accès à une belle écriture. L’écriture est surchargée de tracés inutiles et ralentie par leur présence.Le trait d’attaque est un ajout qui demande un temps de réalisation.Il peut occasionner une reprise dans les mots, le tracé étant arrêté avant la lettre ronde puis repris pour en tracer l’attaque.Le e avec cassure dit « e apraxique » fonctionne comme un stop sur la voie publique : il nécessite un ralentissement puis un temps d’arrêt, donc ensuite un redémarrage. Attaquer directement les lettres rondes en haut à droite afin de les tracer sans lever le crayon.Ne pas faire de cassure sur les e.Dans un mot, le trait existant devant les lettres rondes est la fin de la lettre qui précède, sauf après s qui se termine à gauche dans notre écriture cursive latine (le trait qui relie le s à la lettre qui suit  fait partie intégrante du s dans l’écriture cursive Palmer utilisée en Amérique et au Canada). Faire commencer une lettre ronde par un trait équivaut donc à la faire commencer par la fin d’une lettre potentiellement placée devant mais qui n’existe pas. Ce trait inutile constitue un trajet de plus, donc un temps de plus dans l’écriture. Il l’alourdit esthétiquement.N’introduisant pas d’arrêt, le e tracé directement favorise la fluidité du geste.
  1. Faire placer les points des i, les barres des t et les accents dès que le corps de la lettre a été écrit  pour ne pas les oublier.
Eviter d’oublier les points sur les i, barres de t et accents. Comme tout arrêt, ceux-ci ralentissent le geste  (décélération, temps d’arrêt, accélération pour repartir avant d’atteindre une vitesse de pointe qui sera brève car il faudra bientôt s’arrêter de nouveau). D’où ralentissement de l’écriture pour bien ajuster les tracés.Chaque arrêt est marqué par une reprise du geste.Quand la reprise est mal assurée, elle occasionne une soudure inesthétique qui alourdit l’écriture et lui donne mauvais aspect. Faire écrire le mot en entier et le faire revisiter pour déposer les points, barres et accents (cf. dans l’image de la voiture : « pour faire descendre les passagers »).On peut profiter d’un arrêt destiné à attaquer une lettre ronde pour les placer.Ne pas faire d’arrêt inutile supprime les soudures inesthétiques et favorise la vitesse (ce qui est une sorte de pléonasme : si on ne s’arrête pas, on va plus vite).Revisiter le mot favorise l’encodage de l’orthographe : l’enfant repère plus facilement les récurrences orthographiques de façon implicite.Cela favorise également la lecture puisque l’écrit renvoie à l’oral.

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Faire mimer la forme des lettres en dansant ; on fait une grande boucle avec un foulard (en levant le bras pour insister sur la dimension), on fait « le gros dos » pour la lettre d « le bidon » pour la lettre b.
Faciliter l’apprentissage de la forme des lettres. L’enfant cherche à se remémorer une forme, y compris pour la boucle. Le geste n’a pas la fluidité d’un geste spontané puisque c’est la forme qui a été encodée et non le mouvement, c’est-à-dire que l’enfant a focalisé son attention sur la reproduction d’une forme au moyen du foulard Mettre en place un encodage kinesthésique (cf. 4 ci-dessus) dont les effets serviront de base à un métalangage.Faire constater que l’effet produitpar ce mouvement forme des boucles lorsqu’on le fait avec un crayon en laissant une trace sur plan vertical.Autrement dit travailler la gestion dynamique de l’espace graphique.Faire travailler la tenue et le maniement du crayon.Poursuivre l’apprentissage en fonction de l’ordre logique d’acquisition des formes donc des lettres (cf. 4 ci-dessus).Le point de convergence de la gestion dynamique de l’espace graphique et du maniement du crayon (et aussi de la gestion statique qui assure le contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture) est la formation de lettres adaptées immédiatement utilisables dans des mots car ne posant ni problème de formation ni problèmes de liaison. L’automatisme acquis permet que la simple vue d’une forme convoque le geste correspondant.
  1. Faires des lignes de tracés (fiches de graphisme).
Intégrer ces formes dans la formation des lettres. Voir dossier complet sur http://graphisme-ecriture.monsite-orange.fr/index.htmlNombre d’enfants cherchent ensuite à reproduire dans l’écriture les tracés appris, ce qui occasionne des anomalies graphiques (ex. ronds à l’envers, i, u, t, m, n, p terminés tout droits sur la ligne etc.). Travailler la gestion dynamique de l’espace graphiquepour accéder aux formes (cf. 4 ci-dessus) et le maniement du cayon pour inscrire ces formes sur le support (ardoise, cahier…).Dès que ces premières compétences sont acquises faire écrire, c’est-à-dire faire appel à la réflexion de l’enfant pour qu’il écrive au bon endroit le mot qui convient. Pas d’écriture sans sens. Voir tableaux II ci-dessous Donner du sens à l’écrit.La catégorisation des unités minimales et formes de base de l’écriture cursive s’acquiert au début hors écriture, par des activités ludiques qui offrent un intérêt à l’enfant (par ex. lorsque l’enseignant lui apprend le point d’attaque et le sens de rotation de la plupart des lettres de 1ère unité en le faisant jouer au croquet, l’enfant a pour objectif de frapper la balle le moins de fois possible pour accomplir le parcours. Il est très loin de penser à l’écriture au cours de cette activité).Dès qu’il a acquis – par un biais ludique – les compétences nécessaires à l’acte d’écriture il commence à produire de l’écrit, aussi modeste soit-il (cf. rubrique II ci-dessous)

 

CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE

RÉSULTAT ESCOMPTÉ

RÉSULTAT EFFECTIF

QUE FAIRE À LA PLACE ?

POURQUOI ?

  1. Décomposer l’apprentissage des lettres (par exemple lettre t : une ligne d’obliques, une ligne de verticales, une ligne de petits tracés horizontaux).
Former correctement les lettres. Les lettres sont constituées d’une suite de tracés discontinus, collés ou non. L’écriture ne peut donc pas être rapide.L’enfant suit la progression apprise. Pour rependre l’exemple du t : il trace une oblique, s’arrête, reprend son tracé plus haut, trace une verticale, ajoute un barre, vient attacher le lien à la lettre suivante en bas de la verticale.On trouve aussi des barres de t tracées dans la continuité du tracé de la verticale (on commence la verticale, on trace la barre sans lever le crayon, puis, toujours sans lever le crayon on repasse sur la barre en sens inverse et on termine la verticale en descendant. Parfois on ne la termine pas et on va raccrocher le trait de liaison à l’oblique censée attaquer la lettre.) Avant l’écriture d’une nouvelle lettre, faire identifier les formes de base et dérivées (au moyen du métalangageacquis) de façon apprendre à reconnaître la lettre et à convoquer le geste adéquat.Convoquant le bon geste car il identifie les lettres sur la base du métalangage, l’enfant écrit d’un geste continu en gérant ses arrêts en fonction de la logique du mot :- pas d’arrêt dans les lettres,mais aussi :- pas d’arrêt après i, t, é … ex. Une petite tulipe, « petite » et « tulipe » s’écrivent chacun sans lever le crayon ;- arrêt avant les lettres rondes sauf éventuellement entre b, v, o lettres terminées en haut du 1er interligne, et o, lettre qu’il est possible d’attaquer sur le dessus lorsqu’elle est suivie d’une grande boucle, voire de i, u et t: Comparer la liaison des o dans un bol de bouillon et de la mousse au chocolat).
  1. Faire référence à un objet au cours de la formation des lettres

 

Remettre en mémoire le dessin de la partie de lettre correspondante au fur et à mesure qu’on écrit. L’attention est focalisée sur le dessin à reproduire. Avant l’écriture, faire appel au métalangage, pour reconnaître les formes de la nouvelle lettre et l’identifier. (Cf. 9 ci-dessus).L’écrit renvoyant à l’oral et non à une représentation imagée du dessin de la lettre, l’enfant peut oraliser au fur et à mesure qu’il écrit (ce qui est différent de verbaliser cf. 4 supra).(Lorsqu’on utilise l’image exceptionnelle de la coquille pour apprendre le point d’attaque des lettres rondes, cette image reste au niveau de l’apprentissage : on apprend d’abord à tracer les coquilles d’œuf en commençant sur la tête du poussin. Ensuite on récupère cette compétence pour la réinvestir dans l’écriture des lettres rondes, mais on ne parle plus de coquille au passage à l’écriture.)

 

II- DONNER DU SENS A L’ÉCRIT

Apprendre à écrire, c’est apprendre à communiquer au moyen d’un geste qui gère l’espace pour laisser sur un support une trace codifiée non symbolique formant des lettres constitutives de mots inscrits dans des phrases ou isolés dont le sens pourra être compris directement par le lecteur qui connaît le code.

Il importe donc que l’écriture fasse sens dès les premières productions. Que l’écriture fasse sens implique que l’enfant réfléchisse.

Pour que l’enfant soit attentif au sens et que la trace écrite réponde à son  objectif, c’est-à-dire soit  fluide, claire, lisible, bien disposée dans la page et dans le lignage, et autorise directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture, il importe aussi que certaines compétences soient acquises, notamment la tenue et le maniement du crayon, le contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture (gestion statique de l’espace graphique) et le geste formateur de la 1ère unité d’écriture (gestion dynamique de l’espace graphique).

Dictée à l’adulte et vignettes.

L’acquisition de ces compétences est donc antérieure à l’écriture. Pendant cette période, hormis l’usage éventuel d’un clavier, l’enfant peut produire de l’écrit de deux façons : soit par dictée à l’adulte, soit en disposant des vignettes portant des lettres ou des mots.

Le 1er cas est classique.

Le deuxième cas nécessite de la prudence si on veut en faire un véritable acte d’écriture : il ne s’agit pas que l’enfant colle les vignettes en simple reproduction du mot ou de la phrase écrite sous ses yeux. L’enfant doit savoir clairement à quoi correspond l’étiquette. On choisira de préférence des mots courts. Par exemple le mot MAMAN ou Maman reconstitué collé sous le dessin de la fête des mères. Les lettres doivent être identifiées et le mot doit être lu par l’enseignant dans une séance préparatoire. L’écriture sous forme de vignettes ou de jetons n’est pas une étape obligée. Si on choisit de la faire on en profitera pour parachever la gestion statique de l’espace graphique : les lettres seront posées verticalement, leur base alignée sur une ligne virtuelle et leur espacement régulier.

L’écriture en capitales

L’apprentissage de la tenue et du maniement du crayon et celui de la gestion statique de l’espace graphique suffisent à donner accès à l’écriture en capitales. Sont ainsi évitées les lignes de verticales, d’obliques, de ronds etc. En effet, chaque étape de l’acquisition de ces deux compétences se fait hors écriture proprement dite sous forme d’activités diverses étrangères à toute « fiche de graphisme ». Cette facilité d’accès fait de l’écriture en capitales une bonne solution d’attente lorsque l’enfant veut produire un texte qu’il ne sait pas écrire en cursive.

Comme pour l’écriture cursive, pour qu’il y ait écriture l’enfant doit être appelé préalablement à réfléchir (cf. infra l’écriture cursive).

L’écriture script

L’écriture script est citée là pour mémoire ; c’est celle des livres ou des légendes de dessins. Elle ne fait pas partie des objectifs de l’école maternelle en matière d’écriture.


L’écriture cursive en maternelle

Une fois acquises les compétences techniques définies par la modélisation de l’apprentissage de l’écriture : tenue et maniement du crayon, gestion statique de l’espace graphique, point d’attaque et sens de rotation de la 1ère unité minimale, l’enfant est apte à accéder à l’écriture.

Écrire suppose aussi de la réflexion (cf. page précédente). L’accès à la fonction sémantique de l’écriture présente plusieurs cas de figure. En voici des exemples :

  • Le choix du mot

R  Lorsqu’il ne possède que la boucle, l’enfant écrit le ou colle la vignette la devant des noms écrits sous des objets dessinés sur une planche illustrant une activité langagière préalable. Pour qu’il y ait réflexion, au moins un objet est du genre féminin. Si l’exercice est renouvelé le nombre d’objets féminins variera d’une fois sur l’autre.R  Lorsqu’il possède aussi l’étrécie (nouvelle appellation de la coupe) l’enfant écrit elle ou il devant des verbes écrits sous des scènes mettant en œuvre des personnages masculins et féminin clairement identifiables.

En revanche, écrire le nom avec son déterminant ou le verbe avec son pronom et demander à l’enfant de recopier le déterminant ou le pronom n’est pas pertinent puisque l’enfant n’a pas à réfléchir lui-même sur la possibilité d’écrire le, il ou elle.

  • L’expression de la pensée

R  Lorsqu’il possède en plus le rond, l’enfant écrit : celle-ci, celle-là, celui-ci, celui-là, ceci, cela, ici, là sous un dessin parmi plusieurs en réponse à une question énoncée par l’enseignant.

En revanche, faire écrire plusieurs fois les mots « ceci » ou « cela » n’est une activité pertinente que couplé avec l’apprentissage de l’orthographe des mots outils. C’est un exercice d’école élémentaire.

  • La légende d’un dessin

R  En fonction des lettres apprises, l’enfant peut être appelé à légender une image : la classe observe l’image, la décrit, cherche comment pourraient s’écrire les noms des objets ou personnages qui s’y trouvent, comment on pourrait écrire ce qu’ils font. Les enfants font des propositions, les discutent. L’enseignant montre comment s’écrivent les mots dont les enfants n’ont pas su trouver l’écriture mais dont toutes les lettres sont connues*. La classe en identifie les lettres. La maîtresse relie les mots ou les phrases. Les enfants recopient la légende (ex. pages 16, 17, 21, 23, 25 du cahier 2 Les formes de base de la collection Les cahiers d’écriture maternelle éditions Hatier) (* est considérée comme connue la nouvelle lettre que la classe est en train d’apprendre)

En revanche, faire recopier un texte non préparé n’est pas pertinent car l’enfant n’a pas accès au sens ; faire recopier un texte  préparé comportant des lettres inconnues introduit trop de difficultés à la fois. 


  • L’écriture d’une histoire

R  Si l’enfant sait écrire en cursive toutes les lettres à utiliser, l’histoire peut être écrite entièrement par l’enfant (voir ci-dessous « la légende d’un dessin »).

R  Si l’enfant n’est pas à même d’écrire tous les mots en cursive

–          soit il écrit en capitales,

–          soit il n’écrit que les mots qu’il sait écrire. Dans ce cas-là, l’enseignant propose au préalable de chercher quels mots du texte on pourrait écrire avec ce qu’on sait. Il ne s’agit pas de chercher des yeux dans un texte écrit mais bien de réfléchir sur le mode de la légende décrit ci-dessus. L’enseignant a préalablement écrit le texte partiel pour chaque enfant ; il ne le distribue qu’au moment de faire écrire. (Exemples chutes d’histoires dans le cahier 3 L’écriture courante de la collection Les cahiers d’écriture maternelle éditions Hatier)

Les cahiers d’écriture au CP – Analyse d’un cahier : 1 Apprentissage CP, collection Les cahiers d’écriture Editions Hatier.

Les cahiers d’écriture de CP reviennent sur l’ensemble de l’écriture.

D’abord sa partie technique :

R  Après avoir observé la nouvelle lettre et l’avoir décrite à l’aide du métalangage (et non de la verbalisation du tracé), l’enfant en (ré)apprend le geste. Cf. rubrique 2 dernière colonne des tableaux I ci-dessus « ce qu’il ne faut pas faire et pourquoi », exercices 3 du cahier.

R  Il replace la lettre dans les interlignes* (exercices 4).

R  Il apprend  à l’enchaîner aux lettres qui précèdent* (exercices 5).

Ensuite dans le rapport de l’écriture, trace graphique, à l’écriture porteuse de sens :

R  Pour mettre en application les nouveaux acquis, l’enfant étudie les mots outils. On parle du sens et de leur orthographe. L’enfant les réécrit avec soin* (exercices 6).

R  Tant que l’enfant ne dispose pas de suffisamment de lettres pour faire des phrases, on cherche quels mots on peut écrire avec les lettres qu’on sait écrire. On en propose l’orthographe. On les écrits sur le cahier. Dès que possible on écrit des phrases. Le principe est le même que pour légender un dessin (exercices 7).

Sauf très brièvement pour s’assurer de la forme des lettres et de leur enchainement avec les lettres déjà connues, l’écriture est toujours porteuse de sens. L’écriture de mots isolés – travail aussi peu fréquent que possible – doit être préparée pour qu’ils aient un sens pour l’enfant.

ð* Les lettres, groupes de lettres et mots des exercices 4 à 6 peuvent n’être réécrits que 3 fois à 5 fois de suite au lieu de la ligne entière.

Les frises de bas de page réajustent si nécessaire la gestion des interlignes – L’usage du cahier n’exclut pas un travail préalable sur l’ardoise ou sur tout autre support.

 

Intérêt de l’écriture précoce du prénom

Question : Quel est l’intérêt d’écrire le prénom au plus tôt ?

Réponse : La réponse dépendra surtout de ce que signifie « au plus tôt ».

S’il s’agit de commencer à le faire écrire dès que l’enfant commence à prendre un crayon cela n’appellera pas la même réponse que s’il s’agit de le faire écrire dès que l’enfant a les compétences requises pour l’écrire correctement, ni la même réponse s’il s’agit de faire en sorte que cette écriture soit pertinente.

Il n’échappera pas que faire écrire le prénom – ou toute autre chose – avant même que l’enfant ait appris à tenir et manier un crayon est une erreur pédagogique.

Le faire avant que l’enfant maitrise les contingences spatiales de l’écriture lui fait courir le risque d’écrire plus mal son prénom que toute autre chose lorsqu’il arrivera au CP car c’est difficile de perdre ses mauvaises habitudes.

« Écrire le prénom au plus tôt » signifie en général « l’écrire avant tout autre écrit ». Le prénom fait partie de ce qu’on appelle les noms propres. Chaque enfant a donc son propre prénom. Lorsqu’on l’appelle il répond. Il répond éventuellement « présent » ou « je suis là », ou « c’est moi ». Si l’appel se fait tous les matins l’enfant est donc en droit de penser que le prénom le représente. C’est d’autant plus vrai quand on place à part le prénom des absents. Cette conception de l’écriture du prénom est renforcée par la présence d’une image à côté du prénom écrit et sa disparition au bout d’un certain temps pour laisser place au prénom seul : la photo représente l’enfant, l’écriture du prénom « le représente donc ».

Voilà donc l’entrée dans l’écrit entachée dès le début d’une erreur fondamentale bien ancrée qu’il faudra du temps pour réparer : pour l’enfant l’écrit représentera donc l’objet – ce qui pouvait déjà correspondre à une tendance naturelle. Cette tendance est «  justifiée », donc renforcée par un exemple renouvelé au quotidien : l’écriture des prénoms de la classe « représente » chaque enfant de la classe (dans l’esprit de l’enfant).

Il s’agira donc ensuite de montrer à l’enfant que l’écrit ne représente pas l’objet, et même ne représente rien. Ce ne sera pas chose facile, d’autant plus que la charge affective placée dans le prénom donne bien du poids à cette compréhension erronée. Il faudra donc du temps pour déconstruire cette idée fausse en veillant d’une part à ne pas blesser l’enfant (ce n’est pas facile d’admettre, même en soi-même, qu’on n’a pas compris ce qui est pourtant fondamental), d’autre part à ne pas décrédibiliser l’école (elle a laissé croire des choses qui ne sont pas).

L’école maternelle devra donc apprendre à l’enfant, avant qu’il en sorte, que, contrairement à ce qu’elle lui a laissé croire dès qu’il y est entré, l’écrit renvoie à l’oral qui, placé dans un contexte, fait comprendre ce que l’auteur a voulu exprimer.

Lorsque l’enfant saisit que l’écrit renvoie à l’oral, il commence à en percevoir les occurrences orthographiques. Or, actuellement plus encore que dans le passé, les prénoms répondent mal aux occurrences orthographiques de la langue française ou ont une orthographe instable.

En ayant comme base de référence l’écriture du prénom, l’enfant aura du mal à repérer implicitement l’existence d’occurrences orthographiques.

Donc, l’écriture précoce du prénom ne présente linguistiquement aucun intérêt pour l’entrée dans l’écrit. Elle peut, au contraire, créer une méprise sur le fonctionnement de l’écrit, freiner la compréhension de l’existence d’une relation grapho-phonologique et, par voie de conséquence, freiner l’acquisition de la lecture et de l’orthographe.

En outre, les différences de lettres d’un prénom à l’autre se prêtent mal à une séance de découverte collective, donc en cas d’apprentissage anticipé, l’écriture du prénom doit être individualisée. Cela n’est pas chose facile dans des classes surchargées.

Enfin, les lettres d’un même prénom ne se prêtent pas toujours à la mise en place d’une progression structurée et efficace d’apprentissage des lettres elles-mêmes et de leur enchaînement. L’enfant va donc en retirer une compétence morcelée difficilement  réinvestissable.

Donc écrire le prénom de façon anticipée présente de nombreux inconvénients.

L’écrire au plus tôt, si on parle d’écrit de qualité sur le plan technique et sémantique, signifie l’écrire lorsqu’on sait adopter une bonne posture, tenir et manier son crayon, reconnaître les lettres qui le composent et les former avec fluidité en leur donnant des dimensions et proportions adaptées et en leur assurant un enchaînement judicieux, placer ces lettres correctement dans la page et percevoir l’existence d’une relation graphophonologique.

Les 2èmes journées

Les 2èmes journées de l’écriture sont inaugurées cette année. Elles auront lieu les 7, 8 et 9 Juillet 2012.

Trois jours d’observation, d’expérimentation, de réflexion sur le geste d’écriture.

Je vous y guiderai dans une réflexion approfondie sur le fonctionnement du geste d’écriture au sens plein du terme et sur son apprentissage, c’est à dire de la façon dont l’enfant prend le crayon jusqu’à la considération de l’activité qui va être proposée à l’enfant pour qu’écrire soit pour lui l’expression de sa pensée.

Qui ?
Tout enseignant de cycles 1 et 2 qui s’intéresse à l’enseignement de l’écriture.

Quoi ?
1ère journée : La tenue et le maniement du stylo, la posture, le stylo, le papier, les tables et les chaises.
2ème journée : Les contingences spatiales de l’écriture.
3ème journée : Les formes et l’accès au sens.

Comment ?
Journées interactives

Animées par qui ?   
Danièle Dumont, directrice du cours Danièle-Dumont.

Quand ?
Les 7, 8 et 9 juillet 2012

Quels horaires ?
Le 7 juillet de 9 h 30 à 11 h 30 et de 14 h à 17 h
Le 8 juillet de 9 h à 12 h et de 13 h 30 à 16 h 30
Le 9 juillet de 9 h à 12 h et de 13 h 30 à 16 h 30
Où ?
En Auvergne, sur la commune de Châteldon.

Combien ?
Pour l’ensemble des trois jours :
150 euros pour une inscription avant le 15 février 2012 ,
180 euros pour une inscription avant le 20 mars,
270 euros pour une inscription à partir du 21 mars, cachet de la poste faisant foi.
(transport, hébergement et repas à votre charge) .

Où se loger ? 
En gite communal, en gite privé proche ou dans d’autres gites ou chambres d’hôte plus loin, ou encore en camping (à Puy-Guillaume, au plan d’eau de Saint-Rémy   ; ou – pourquoi pas ?- sur place ), en village de vacances, à l’hôtel un peu plus loin (Puy-Guillaume,  Saint-Yorre, Saint-Rémy, Vichy, Thiers…)

Et pour les repas ?
 Aux environs, au bourg,…  à réchauffer sur place…

Quand s’inscrire ?
Le plus tôt possible, le nombre de places est limité.

Comment s’inscrire ?
En suivant les instructions mentionnées au contrat ci-dessous.

Les 1ères journées

Sauf exception, les 1ères journées sont réservées aux personnes qui ont suivi ma formation de rééducation en écriture.

Si elles sont l’occasion d’une rencontre amicale des « anciennes » (les messieurs sont rares dans ce domaine), ces journées ont pour but de travailler en commun sur les pratiques professionnelles. Tables rondes, ateliers, communications sont autant d’occasion pour chacune d’enrichir son professionnalisme.

Les 1ères journées de l’écriture ont été inaugurées ce mois d’avril 2012. Les anciennes s’y sont retrouvées avec bonheur. J’ai eu grand plaisir à les accueillir dans une ambiance amicale, joyeuse et détendue. Nous avons eu une pensée pour celles qui n’avaient pas pu se déplacer. Les échanges ont été fructueux. Rendez-vous est pris pour dans deux ans.

En attendant, des échanges amicaux et professionnels nourris se poursuivent sur le forum privé qui leur est également réservé.

 

 

Oraliser, verbaliser, nommer.

Oraliser, verbaliser, nommer,
ou plutôt : verbaliser, nommer, oraliser. Que de confusions parfois autour de ces trois verbes, auxquels on peut ajouter : lire !

Verbaliser, c’est « mettre en verbes ». En ce qui concerne l’écriture, c’est donc se dire : « je monte, je tourne, je descends … » au fur et à mesure de la production de la trace. Impossible donc d’avoir autre chose dans l’esprit au moment où on produit cette trace. Autrement dit, lorsqu’il s’agit de verbaliser l’écriture au fur et à mesure qu’on écrit, impossible de penser en même temps ce qu’on écrit ni, à défaut, d’avoir à l’esprit la relation graphophonologique. Pratiquée ainsi, la verbalisation risque de perturber la compréhension du fonctionnement de l’écrit et de faire comprendre l’écriture comme un dessin de lettres.
La verbalisation peut être utile dans certains cas de dyspraxie.

Nommer, c’est « mettre en noms ». En ce qui concerne l’écriture, c’est soit dire le nom des formes qui constituent les lettres soit dire le nom des lettres qui constituent les mots. Nommer les formes est une bonne façon de repérer les formes constitutives de la lettre qu’on découvre. Si les formes de base et leurs dérivées ont été apprises, alors l’enfant sait les faire. Etre à même de nommer les formes de la nouvelle lettre assure à l’enfant une vision juste de sa composition* et lui permet de convoquer immédiatement dans son esprit les bonnes formes, donc les bons gestes. Comme ce rappel mnésique concerne la mémoire procédurale, l’esprit n’est pas encombré et , au fur et à mesure qu’il écrit, l’enfant peut oraliser ou, mieux encore, lire, si ses connaissances le lui permettent.
Connaître le métalangage permettant de nommer les formes constitutives des lettres est donc un atout majeur lorsque l’enfant a été formé à les produire : en les voyant il les identifie et peut immédiatement les produire. L’apprentissage de l’écriture en est favorisé, de même que la lecture.
Un métalangage adapté est également un atout pour les dyspraxiques.
(* Le langage sert à organiser le monde, donc à le voir)

Oraliser, c’est « mettre à l’oral ». Il s’agit donc de concrétiser la relation graphophonologique. En ce qui concerne l’acte d’écriture, oraliser, c’est « transformer en oral ce qu’on est en train d’écrire ». Aux combinaisons des lettres écrites correspondent un assemblage de sons.

Lire, dans le cadre de ce bref article, je dirais que c’est transformer en pensée ce qui est écrit.

Lorsque l’enfant a été formé correctement à l’apprentissage de l’écriture, la vision des formes s’agence directement en vision de lettres dont l’assemblage renvoie directement à une oralisation qui convoque dans l’esprit de l’enfant le sens véhiculé par l’écrit s’il connaît ce sens ou s’il peut peut y avoir accès par d’autres connaissances.

En soignant les commencements, c’est à dire en faisant fructifier tous les potentiels de l’enfant par des encodages mnésiques adaptés, sans pour autant chercher à anticiper, on peut faire entrer conjointement l’enfant dans l’écriture et dans la lecture

Les voyelles

[post_grid columns= »1″ rows= »1″ categories= »voyelles » orderby= »post_date » order= »DESC » offset= »0″ link= »true » link_target= »_self »]

L’observation m’a appris que l’écriture fonctionne selon deux unités : une qui va de la gauche vers la droite « en passant par en bas » (1ère unité), l’autre qui va de la gauche vers la droite « en passant par en haut » (2ème unité).

La 1ère unité a pour forme de base la boucle. Avec une boucle on forme la lettre e et, en étirant les doigts vers le haut, on forme la lettre l,

En étrécissant le geste de la boucle on obtient une 1ère dérivée : l’étrécie. Avec une étrécie surmontée d’un point on forme la lettre i. Avec deux étrécies liées on forme la lettre u.

Si au lieu de commencer la 1ère unité en bas à gauche on la commence en haut à droite et qu’on la referme on obtient un rond. Le rond est la 2ème dérivée de la boucle. On lui ajoutant une attaque de grande boucle on obtient la lettre o.

Si on referme le o par une étrécie on forme la lettre a.

En conclusion, en apprenant à l’enfant à faire la boucle et ses dérivées on lui apprend les cinq voyelles e, i, u, o, a.

Comme avec le même geste étiré vers le haut on forme la lettre l pour la boucle, la lettre t avec adjonction d’une barre pour l’étrécie, le lettre c en ne fermant pas le rond et la lettre d lorsque l’étrécie ferme un rond, on peut facilement en rapidement donner à l’enfant les moyens d’écrire, c’est à dire de produire de l’écrit qui fasse sens puisque la présence des voyelles donne accès au son, média entre l’écrit et la conscience du sens qu’il véhicule.

La boucle, la gestion dynamique de l’espace graphique et la motricité générale.

[post_grid columns= »1″ rows= »1″ categories= »boucle_et_gd » orderby= »post_date » order= »DESC » offset= »0″ link= »true » link_target= »_self »]Pourquoi la boucle est-elle la première des formes à mettre en place ? Comment procéder ?

Lorsqu’on regarde la base des lettres d’une phrase manuscrite calligraphique on constate sur la ligne de base une suite de petits tracés concave.

Le déplacement de la gauche vers la droite par un tracé concave constitue la 1ère unité minimale d’écriture :  » la 1ère unité va de la gauche vers la droite en passant par en bas ».

Lorsque le mouvement qui porte l’écriture vers la droite se fait en tournant, il donne une boucle. Lorsqu’il se fait sans tourner, il donne une étrécie.

Donc, la boucle, forme obtenue par le mouvement de 1ère unité le plus spontané, est, de ce fait, la forme de base de 1ère unité.

Si on étrécit la boucle, c’est à dire si on la rend la plus étroite possible, on obtient une étrécie. Par voie de conséquence, l’étrécie est la 1ère dérivée de la boucle. Le rond, obtenu par un changement de point d’attaque, en est la 2ème dérivée.

Étant massivement présente dans l’écriture et permettant à elle seule d’écrire des phrases entières, la 1ère unité a un rôle primordial dans l’apprentissage de l’écriture. Autrement dit, son apprentissage doit se faire en premier et sa réussite avant de passer à autre chose est indispensable.

Cet apprentissage constituer ce que j’appelle « la gestion dynamique de l’espace graphique ». Les fondements de l’écriture manuscrite se mettant en place en maternelle, l’enfant peut profiter de ces trois années pour asseoir les compétences nécessaires à une écriture fluide à l’entrée en CP. Il ne faut pas s’y tromper : dans la méthode que je propose il ne s’agit pas d’apprendre à reproduire des boucles sur papier ou sur plan vertical, pas plus qu’il ne s’agit d’investir son corps entier dans la reproduction de boucles. Il s’agit de mettre en place, par encodage procédural, le geste qui servira à « faire des boucles ». C’est à dire qu’il s’agit d’apprendre à faire (encodage procédural = encodage d’un processus) et non à reproduire un modèle.

Donc pas de découverte anticipée de la forme de la boucle, pas d’observation anticipée de ce qu’est une boucle. Au contraire, la découverte de la boucle interviendra après l’apprentissage du geste qui sert à la former. D’où la solidité de son ancrage dans la mémoire puisqu’il s’agit d’un encodage procédural et non d’un encodage sémantique. On sait en effet que la mémoire des savoir-faire est plus solide que la mémoire sémantique (c’est à dire, en gros, des descriptions) ou la mémoire lexicale (c’est à dire en gros des mots). D’où aussi la fluidité et l’homogénéité du geste.

Lorsqu’il joue au croquet en suivant la règle énoncée par l’enseignant (on part de là, on va là, on tourne le dos à…Cf. Le geste d’écriture édition 2006 pages 94 et suivantes et plus précisément page 95), l’enfant ne sait pas qu’il est en train d’encoder le geste qui lui servira à tracer des boucles. Il en apprend le point d’attaque et le sens de rotation. Ce n’est que, plus tard, lorsqu’il sera passé par des jeux de foulards ou de rubans dans lesquels il aura réinvesti le geste appris avec le jeu de croquet, qu’il pourra enfin découvrir – en laissant sur plan vertical la trace du geste fait avec le foulard – que tout ce cheminement lui a appris à faire des boucles. Et là, il pourra en percevoir les caractéristiques mais son geste ne sera pas bloqué dans leurs réalisations car il ne dépendra pas d’une réflexion sur la trajectoire du tracé. Tout au contraire, son geste aura la fluidité nécessaire pour que le tracé soit conforme aux modèles qui lui seront donnés par la suite.

Conjointement à la mise en place de tout ce processus de gestion dynamique de l’espace graphique, l’enfant aura appris à tenir et manier son crayon et à contrôler les caractéristiques spatiales de l’écriture (« gestion statique de l’espace graphique« ), il sera donc en mesure d’écrire et de bien écrire.

Un impératif : ne jamais brûler les étapes, autrement dit ne pas vouloir aller trop vite.

Ne pas oublier non plus que pour que le réinvestissement du point d’attaque et du sens de rotation dans des jeux de foulards produise des boucles il faut que l’enfant se déplace, sinon ça fait des ronds. Dans le cas du rond, se pose le problème du point d’attaque qui n’est pas le même que celui de la boucle.

En conclusion, dans cette méthode il ne s’agit donc pas de demander à l’enfant de faire un geste correspondant à une reproduction imagée ; il s’agit au contraire de le faire accéder à la forme par le geste. Cela inclut donc de commencer par le commencement : le jeu de croquet, car c’est lui qui assure le point d’attaque et le sens de rotation de la boucle. Attaquer directement par le jeu de foulards apporte un aspect ludique à l’apprentissage de la boucle mais laisse entier le problème du point d’attaque et celui du sens de rotation.

Il ne s’agit donc pas demander à l’enfant de faire des grandes boucles ou des petites boucles avec un foulard. Il ne s’agit pas non plus faire mimer les lettres avec son corps. Il ne sera pas plus demandé à l’enfant de suivre en marchant le chemin de telle forme ou de telle lettre. Tout cela correspond à la tentative de se conformer à une reproduction imagée et c’est à l’opposé de mon objectif.

En revanche, une fois la forme encodée par le geste (croquet + foulards) puis produite et constatée sur plan vertical, on pourra, si on le souhaite, demander à l’enfant de la tracer avec son pied ou encore en tenant un pinceau entre ses dents. On pourra aussi investir son corps entier dans le geste de la boucle, de l’étrécie ou du rond en pratiquant de la sorte : debout ou assis au sol, l’enfant fait pivoter son corps en suivant le mouvement de la boucle, de l’étrécie ou du rond.

Dans les trois cas cités, le mouvement réalisé est identique au mouvement fait par les doigts pour tracer ces formes, ce qui n’est pas le cas dans les déplacements sur une trajectoire, ni dans le mime. De la même façon si la consigne du jeu de foulard qui demanderait de former des boucles avec le foulard est antérieure à la réalisation de boucles sur plan vertical ou la remplace, elle sort de la méthode car elle fait référence à une reproduction imagée. En revanche, ce même exercice réalisé en chorégraphie à titre de réinvestissement des productions de boucles sur plan vertical entre complètement dans la méthode en proposant un ancrage complémentaire de l’encodage kinesthésique préalable car il exclut toute idée de représentation imagée, l’enfant met en œuvre l’encodage kinesthésique préalable.

Hommage à Yohann

Hommage à Yohann dont la vie s’est arrêtée ce 9 mai en Afganiskan

L’herbe repoussera

mais qui me le rendra ?

Allo ?

Allo ?

Je ne viendrai pas lundi

C’est mon enfant

C’est mon petit

Allo ?

Allo !

Je suis triste.

Vous avez su ?

J’ai su, oui, j’ai su ;

que dire ?

C’est son enfant

C’est son petit.

L’herbe repoussera

mais qui le lui rendra ? [/lbfenix]

 

[lbfenix id= »136″ title= »Bribes« ]

Le ministre vient de le dire :

« Il faut faire face avec courage »

 

Il l’avait vu ce mois de mai

 

Assis par terre ils discutaient.

Ils parlaient de la paix :

Peut-être, un jour…

 

Le ministre ira à Kaboul

et puis, là-bas.

 

Assis par terre ils discutaient

 

Il faut faire face avec courage

Le président rendra hommage

aux soldats tués dans l’attentat

 

Assis par terre ils discutaient

des projets de la Kapisa

 

Qui avait dit « Plus jamais ça » ?

[/lbfenix]

 

[lbfenix id= »137″ title=Le prix]

Combien faut-il de morts pour que la paix nous vienne ?

Combien faut-il de larmes pour que l’homme se souvienne ?

de cris de désespoir pour juguler la haine

haine du différent

haine de l’étranger

haine du bien pensant

haine du mal pensant

haine de l’autre

du dieu de l’autre,

du corps de l’autre,

de sa pensée,

de son aspect

et de son droit à exister

Quel est donc le prix à payer ?

[/lbfenix]

« On voit l’urgence d’un programme scientifique aux horizons larges qui retrouverait le rôle de la sensibilité et du sentiment contre la tyrannie et la barbarie. Le besoin d’une réflexion profonde sur les rapports entre le froid calcul de la raison d’une part et le fol abandon aux forces obscures qui ont conduit à tous les crimes de masse et permettent à des chefs de sectes de conditionner des esprits en quête d’idéal et de sentiments pour les transformer, comme l’a décrit Françoise Sironi, en bourreaux suicidaires« .

La décision de Alain Berthoz, Éditions Odile Jacob, janvier 2003 , Extrait de l’épilogue, page 350.

Alain Bertoz. Neurophysiologiste. Docteur-ingénieur (1966), docteur ès-sciences naturelles (1973). En poste au laboratoire de physiologie neurosensorielle, CNRS, Paris (en 1992). Titulaire de la chaire de physiologie de la perception et de l’action, directeur de l’UMR 9950 CNRS-Collège de France. Membre de l’Institut, Académie des sciences (élu en 2003).

 

La rose et le réséda, Louis Aragon , « La Diane Française », édition Seghers

Celui qui croyait au ciel
Celui qui n’y croyait pas
Tous deux adoraient la belle
Prisonnière des soldats
Lequel montait à l’échelle
Et lequel guettait en bas
Celui qui croyait au ciel
Celui qui n’y croyait pas
Qu’importe comment s’appelle
Cette clarté sur leur pas
Que l’un fut de la chapelle
Et l’autre s’y dérobât
Celui qui croyait au ciel
Celui qui n’y croyait pas
Tous les deux étaient fidèles
Des lèvres du coeur des bras
Et tous les deux disaient qu’elle
Vive et qui vivra verra
Celui qui croyait au ciel
Celui qui n’y croyait pas
Quand les blés sont sous la grêle
Fou qui fait le délicat
Fou qui songe à ses querelles
Au coeur du commun combat
Celui qui croyait au ciel
Celui qui n’y croyait pas
Du haut de la citadelle
La sentinelle tira
Par deux fois et l’un chancelle
L’autre tombe qui mourra
Celui qui croyait au ciel
Celui qui n’y croyait pas
Ils sont en prison Lequel
A le plus triste grabat
Lequel plus que l’autre gèle
Lequel préfère les rats
Celui qui croyait au ciel
Celui qui n’y croyait pas
Un rebelle est un rebelle
Deux sanglots font un seul glas
Et quand vient l’aube cruelle
Passent de vie à trépas
Celui qui croyait au ciel
Celui qui n’y croyait pas
Répétant le nom de celle
Qu’aucun des deux ne trompa
Et leur sang rouge ruisselle
Même couleur même éclat
Celui qui croyait au ciel
Celui qui n’y croyait pas
Il coule il coule il se mêle
À la terre qu’il aima
Pour qu’à la saison nouvelle
Mûrisse un raisin muscat
Celui qui croyait au ciel
Celui qui n’y croyait pas
L’un court et l’autre a des ailes
De Bretagne ou du Jura
Et framboise ou mirabelle
Le grillon rechantera
Dites flûte ou violoncelle
Le double amour qui brûla
L’alouette et l’hirondelle
La rose et le réséda