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La place d’un enseignement structuré de l’écriture dans la prévention de l’illettrisme.

 LE GESTE D’ÉCRITURE DANS LE CADRE DE LA PRÉVENTION DE L’ILLETTRISME

Place d’un enseignement structuré de l’écriture dans la prévention de l’illettrisme (voir le pdf)

 

La présentation du geste d’écriture, le 31 janvier 2011, dans le stage de prévention de l’illettrisme organisé par l’académie des Yvelines, a été l’occasion de mettre en évidence l’intérêt d’une bonne acquisition de l’écriture pour favoriser une relation positive à la culture écrite et de proposer une façon plurielle d’y parvenir.

Un demi-siècle de déconsidération de l’acte d’écriture (« science des ânes » disait-on), assorti de l’émergence puis la prévalence de l’informatique dans la communication, en a malmené l’enseignement. Il s’ensuit des risques de confusions de tout ordre qui en brouillent l’apprentissage. Confusions d’ordre pédagogique proprement dit, je commencerai par là. Confusions d’ordre linguistique également, ce sera le deuxième volet de ce condensé.

Des liens en rouge renvoient à d’autres sites, des liens en violet renvoient au lexique en fin d’article, les liens en bleu renvoient à des explications complémentaires, des liens en vert renvoient aux pages de l’ouvrage de référence.

SOMMAIRE

I  DES CRITÈRES PSYCHOLOGIQUES ET DES PRINCIPES PÉDAGOGIQUES QUI S’ÉTAYENT

A) Instaurer et maintenir la confiance en soi.

Différencier l’objectif de l’enfant et l’objectif de l’enseignant (évitement d’une surcharge cognitive)

Différencier le geste de la tâche et l’objet du savoir (construction du savoir)

B) Que faire à l’école élémentaire en préparation ou remédiation de la technique d’écriture?

Les effets d’une mauvaise tenue ou d’un mauvais maniement du crayon (conséquences cachées)

Des compétences nécessaires pour bien écrire, à l’écriture en place sur le cahier (clarté cognitive)

II  DE L’INTÉRET D’UNE BONNE TENUE DE LIGNE ET D’UN CALIBRAGE NORMÉ

III  L’ENTRÉE DANS LA CULTURE ÉCRITE

A) Les fonctions du langage

a) Le langage organise le monde : organiser / désigner

b) Le métalangage parle du langage : nommer / verbaliser

c) Conséquence de la fonction première du langage, le prénom, référent unique : renvoi à l’oral / renvoi à l’objet. 

B) Les fonctions de l’écrit 

Prise de conscience de l’acte d’écriture : écriture / dessin 

C) Entrer dans la culture écrite avant d’écrire

a) Solutions de contournement

b) Avant la cursive

CONCLUSION

OBSERVATIONS

NOTES BIBLIOGRAPHIQUES

LEXIQUE

 

 

 

I – CRITÈRES PSYCHOLOGIQUES ET PRINCIPES PÉDAGOGIQUES

A) Instaurer et maintenir la confiance en soi.

Différencier l’objectif de l’enfant et l’objectif de l’enseignant (évitement d’une surcharge cognitive)

Différencier le geste de la tâche et l’objet du savoir (construction du savoir)

Préambule :

–    Ce qui suit concerne l’enseignement en maternelle. L’enfant d’école élémentaire n’aura pas besoin de cette même différenciation.

–    Les exemples donnés ne sont pas exclusifs. Les mêmes compétences se construiront aussi à partir d’autres activités.

–    Les exemples donnés ne concernent qu’une étape dans l’acquisition de la compétence visée.

–    L’activité support donne lieu en même temps à d’autres apprentissages non traités dans les exemples ci-dessous. Ces apprentissages lui sont propres ou sont également transversaux.

Rien ne freine plus les apprentissages que de ne pas avoir confiance en ses capacités à les mener à bien. Il s’agit donc de ne pas saper sa confiance en soi en mettant l’enfant en échec et, corollairement puisqu’il s’agit de le faire progresser, de lui donner confiance en soi en le mettant en position de réussir ce qui lui est demandé et en l’encourageant par le constat de sa réussite.

On gagnera donc à ne pas proposer à l’enfant des activités hors de sa portée et, corollairement, à mettre en œuvre ses capacités pour lui faire acquérir des savoirs nouveaux.

Pour cela on le fera évoluer progressivement de l’univers de l’enfant à l’univers de l’élève en lui faisant construire ses savoirs à partir de ses propres actions. Grace à une différenciation entre l’objectif de l’enfant (faire quelque chose) et l’objectif de l’enseignant (apprendre quelque chose à l’enfant), chaque composante du geste d’écriture peut être travaillée en transversalité. Pour cela, il est donc nécessaire de différencier le geste de la tâche et l’objet du savoir, autrement dit de conduire l’enfant de la question « Qu’ai-je fait ? » à la question « Qu’ai-je appris ? ».

Par exemple, si on décide de fleurir la cour de l’école avec des pots de fleurs, l’enfant a un objectif : fleurir la cour. L’enseignant peut avoir parmi ses objectifs transversaux la mise en place (ou la consolidation) de l’encodage du contrôle visuel de l’alignement d’objets (à terme : de l’horizontalité de la ligne d’écriture). Il introduira donc dans le cours de l’action une consigne qui puisse être perçue comme la plus naturelle possible « et si on en mettait une rangée bien droit contre le mur ? X et Y vous placez ceux de gauche en les alignant bien droit et vous Y vous vérifiez qu’ils soient bien droit ». Il n’oubliera pas que d’autres pots peuvent être disposés ailleurs d’une autre façon, notamment de façon libre.

Lorsque le moment sera venu de faire le bilan de ce qui vient d’être fait, l’enseignant glissera de la question de la tâche accomplie (fleurir la cour) à celle de la façon de l’accomplir (aligner les pots) pour aller jusqu’au savoir acquis (apprendre à disposer une rangée bien droit / à vérifier l’alignement).

Sur le même principe d’autres enfants (généralement les très jeunes) sortiront des graines d’un sachet, versus apprendront à plier leur pouce, objectif à terme : assurer la fermeté de la tenue du crayon.

A ce stade de l’apprentissage, où l’enfant est dans le jeu et dans l’action et est en train de structurer sa pensée, connaître l’objectif de l’enseignant risque d’une part de démotiver l’enfant (« aujourd’hui nous allons apprendre à aligner des objets » alors qu’il est question de fleurir la cour) et de créer une surcharge cognitive qui l’éloigne à la fois de la tâche à accomplir (fleurir + fleurir en plaçant les pots bien droit) et du savoir à construire (encoder la perception de l’horizontalité via la notion d’alignement). Cela ne signifie pas pour autant qu’il ne faille pas répondre à la question exprimée : « A quoi ça sert maîtresse ? » (« Ça sert à ce que la cour soit plus belle ; ça sert aussi à apprendre à faire de belles rangées » et, pour les plus grands – qui ont déjà un contact avancé avec l’écrit « ça sert à vous habituer à voir si des objets sont disposés bien en ligne pour mieux suivre la ligne plus tard quand vous écrirez ».

Par des actions intermédiaires diversifiées et successives, l’enfant passera de l’alignement d’objets au contrôle visuel de sa tenue de ligne lorsque viendra le moment d’écrire. De même il passera progressivement3 de la capacité à plier le pouce à celle de tenir le crayon puis de le manier, pour déboucher sur l’écriture en capitales sans autre préparation complémentaire1)que la gestion des contingences spatiales de l’écriture. En ce qui concerne l’écriture cursive, il lui faudra avoir acquis en plus les unités minimales de l’écriture et leur fonctionnement.

Pour l’une et l’autre, une entrée concomitante dans le langage écrit aura été préparée. En effet, parallèlement à l’apprentissage technique du geste graphique se prépare l’entrée dans la culture écrite afin de donner du sens à l’écrit.

B) Que faire à l’école élémentaire pour préparer ou remédier à la technique d’écriture?

Les effets d’une mauvaise tenue ou d’un mauvais maniement du crayon.

Des compétences nécessaires pour bien écrire à l’écriture en place sur le cahier.

On pourrait penser qu’une tenue et un maniement du crayon normés constituent une contrainte inutile, le crayon laissant une trace sur le papier quelle que soit la façon de le tenir et de le manier (ou presque). Or, lorsque la main est placée sous la ligne d’écriture, lorsque, le poignet souple, l’enfant fait glisser sa main sur la feuille, plie et déplie les doigts en leur donnant un léger mouvement de rotation quand il le faut, la base des lettres s’aligne et leur hauteur se normalise. C’est une simple question de mécanique corporelle.

Il s’ensuit que, facilitant la tenue de ligne et la régularité des dimensions, une bonne tenue et un bon maniement du crayon sont économiques. Il s’ensuit aussi que, a contrario, l’enfant – ou l’adulte – qui tient et/ou manie mal son crayon impose à ses muscles des contractions inutiles. Les muscles travaillent alors sur une contraction initiale parasitaire, d’où fatigue et douleurs dont on ne perçoit pas forcément l’origine. Celles-ci peuvent aller jusqu’à la crampe de l’écrivain.

Un crayon mal tenu et mal manié est mal guidé. Il demande des efforts importants pour que la ligne soit suivie et les dimensions des lettres respectées. Cet effort de concentration sur les contingences spatiales de l’écriture se fait au détriment de la concentration sur l’exercice de réflexion, ce qui est propre à démoraliser l’enfant : ou il s’applique à écrire, ou il s’applique à réfléchir. Sauf à avoir des facilités particulières, dans l’un et l’autre cas il sera pénalisé.

Exiger, dans ce cas, que l’enfant s’applique à écrire sur la ligne et entre les lignes est donc contreproductif à la fois sur le plan pratique et sur le plan psychologique.

Plaçant les doigts sur l’écriture, une mauvaise tenue et un mauvais maniement du stylo imposent souvent une mauvaise posture pour voir ce qu’on écrit et rendent impossible le respect de la double consigne « Ecris sur la ligne ; tiens-toi droit », ce qui est propre à accroitre le sentiment d’incapacité.

On comprendra alors que, dans de nombreux cas, les difficultés de suivi de ligne et respect des interlignes relèvent au moins autant de la tenue et du maniement du crayon que du contrôle visuel.

Il s’agira donc tout d’abord d’apprendre à l’enfant à tenir son crayon. On pourra pour cela s’appuyer sur la position du signal convenu pour attirer l’attention de l’enseignant : lorsqu’on « lève le doigt » il suffit de descendre la pulpe du pouce contre la face latérale de la dernière articulation du majeur pour placer ses doigts en position d’écrire. Des exercices simples stabilisent cette position et mobilisent les doigts (« yeux de chat » pour tous ; déplacement d’une baguette entre les doigts pour ceux dont le tonus musculaire le permet).

On poursuivra la consolidation par des suites de traits descendants. Prévus pour être réalisés en plaçant le stylo dans l’axe de l’avant bras, ces traits ne sont pas destinés à apprendre à faire des traits verticaux mais à apprendre à placer correctement sa main et son poignet, c’est-à-dire dans l’axe de l’avant-bras.

Il importe, à ce stade-là et dans cette tâche-là, que l’enfant ait une claire représentation de la tâche à accomplir, c’est-à-dire qu’il en perçoive l’objectif, la raison d’être et le mode de fonctionnement. Il pourra ainsi faire un lien direct entre la tâche et le savoir ce qui favorisera sa motivation. L’objectif lui étant clairement exposé, il réinvestira plus facilement cette position lorsqu’il écrira.

Bien tenir le crayon ne suffit pas toujours à respecter le lignage du cahier. Selon le même principe de clarté cognitive l’enfant pourra exercer et parfaire son contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture en réalisant des frises selon un modèle ou selon son propre choix.

 

 

II – DE L’INTÉRET D’UNE BONNE TENUE DE LIGNE ET D’UN CALIBRAGE NORMÉ

Le jeune enfant qui n’a pas été préparé à tenir et manier un crayon ni à gérer les contingences spatiales de l’écriture n’écrit pas droit et occupe l’espace de façon plus ou moins anarchique. On pourrait accepter que, puisque l’écriture est lisible, la norme de proportion soit sans importance.

La question se pose cependant : une écriture qui ne respecte pas les normes de proportion est-elle lisible ?

Si je vois , je lis « maman ». Si je vois  j’ai plus de mal à reconnaître le mot car par sa dimension le a ressemble à un d et le premier pont du m, petit et écarté du pont suivant peut-être pris pour un accident de plume. Globalement le mot se reconnaît. Peut-on dire qu’il est lisible ? Celui qui n’aurait pas le mot « maman » à son répertoire lexical le lirait-il ? Pour le lire, il importe donc qu’il fasse sens pour le lecteur. Si le lecteur ne connaît pas le mot, même s’il identifie le 2ème m comme tel, il importe qu’il ait une connaissance suffisante du français pour savoir que l’occurrence « mdm » n’existe pas dans la langue française afin de comprendre qu’il s’agit de « mam ».

Si je vois       ,  reconnaîtrai-je le mot « elle » ?  Dans les exemples 3 et 4 peut-être ; dans les exemples 1 et 2 vraisemblablement non.

Le non respect de la proportion des lettres est donc susceptible de brouiller le message.

Une autre question se pose : Quelle perception de l’écriture de cette lettre a peut avoir un enfant qui l’écrit  comme dans le 2ème exemple ci-dessus ? Quelle perception de la lettre l et de la lettre e peut avoir un enfant qui ne différencie pas nettement la hauteur des lettres à hampe de celle des lettres basses ? Au-delà, se pose la question de sa compréhension de l’acte d’écriture.

A laisser les enfants en condition d’avoir du mal à différencier les lettres ne risque-on pas d’entrouvrir la porte de l’illettrisme pour les plus fragiles ?

Le sentiment d’échec en écriture conduit parfois (souvent ?) l’enfant à porter un jugement négatif sur lui-même, ce qui le met en position défavorable pour la suite de son parcours. Une réplique récurrente m’a frappée au cours de plus de 25 ans de rééducation graphique, réplique qui sort surtout de la bouche des plus petits (maternelle ou CP) : « je suis nul(le) ».

Il ne s’agit pas de pointer l’erreur d’écriture ni de la stigmatiser – c’est une erreur et non une faute. Il s’agit simplement de s’interroger sur le bien fondé d’abandonner l’apprentissage de la technique d’écriture – comme on en voit poindre la tendance chez certains auteurs – pour ne s’intéresser qu’au sens de l’écrit. Alors qu’on a les moyens d’apprendre à écrire dans des conditions favorables, l’acceptation de :

–                n’importe quelle tenue et n’importe quel maniement du crayon – susceptibles d’occasionner tensions et douleurs, de ne pas permettre de voir ce qu’on écrit, d’altérer l’aspect de l’écriture ;

–                n’importe quelles proportions – susceptible d’altérer la lisibilité ;

–                n’importe quel sens de déroulement de l’écriture – qui transforme vite les a en o et gêne les enchaînements ;

n’est-elle pas une disposition discriminatoire qui risque d’accentuer de façon conséquente l’écart entre ceux qui réussissent et les autres ?

III– L’ENTRÉE DANS LA CULTURE ÉCRITE

Il ne s’agit pas de déduire de ce qui précède que l’apprentissage de l’écriture se résume à une question d’ordre technique : parallèlement à l’apprentissage technique du geste graphique se prépare l’entrée dans la culture écrite.

La composante sémantique et la composante graphique de l’écriture sont l’une et l’autre indispensables. Pourtant depuis longtemps déjà le graphisme tend à prendre la place de la préparation à l’écriture. Ni technique d’écriture (puisqu’il ne concerne ni la façon de la produire ni ses caractéristiques d’espace et de forme), ni approche de la culture écrite (puisqu’il s’agit seulement de remplir des fiches de lignes de … )  le graphisme traditionnel risque d’induire des erreurs de compréhension des fonctions et du fonctionnement de l’écrit qu’il faudra ensuite combattre ou de gêner certains apports qu’il faudra ensuite mettre en place.

A) Les fonctions du langage

a) Le langage organise le monde : organiser / désigner

Contrairement à une idée reçue, le langage ne décrit pas le monde existant. Il l’organise en fonction des besoins.

S’il fait froid en hiver je dirai qu’il y a de la glace sur l’étang. Je dirai aussi qu’il y a de la glace sur la flaque d’eau. Qu’adviendrait-il du monde esquimau s’il n’avait qu’un mot pour dire « glace » ou qu’un mot pour dire « gelé » ? Il faudrait des périphrases ou des descriptions pour savoir si le lac commence à peine à geler, donc qu’il serait dangereux de l’utiliser pour traverser, ou si la glace est tellement prise et épaisse qu’on peut en toute quiétude s’y aventurer avec un véhicule.

Dans certaines langues africaines les noms de couleur sont indissociables de la texture. Ce sera « un bleu velouté » ou « un bleu rugueux » chacun en un seul mot. Si on pense à la description qu’une langue peut faire d’un même objet (couleur et texture ensemble pour les unes, couleur et texture séparément, ou couleur sans texture, ou texture sans couleur pour l’autre) on comprend bien qu’il s’agit d’une question d’organisation et non de description d’une réalité qui, cependant, existe en dehors du langage.

b) Le métalangage parle du langage : nommer / verbaliser

Le langage servant à organiser le monde, il peut aussi s’organiser lui-même. On parle alors de métalangage. Le métalangage va donc nous servir à décrire les caractéristiques graphiques des lettres. Si les mots employés sont arbitraires (pourquoi appeler chat un chat plutôt que gato ou cat ? Pourquoi dire un pont plutôt qu’une bosse ?) l’organisation, elle, ne l’est pas, elle est motivée : l’écriture des lettres se compose de deux unités minimales l’une qui va de la gauche vers la droite en passant par en bas, l’autre qui va de la gauche vers la droite en passant par en haut. Ces unités donnent corps à des formes de base : la boucle et le pont qui ont-elles-mêmes des dérivées (ex. pour la boucle l’étrécie et le rond).

Lui permettant de nommer les formes, le métalangage outille donc l’enfant pour décrire les lettres. La préparation à l’écriture l’outille de trois compétences pour les tracer :

–          tenir et manier le crayon

–          maîtriser la gestion statique de l’espace graphique, c’est-à-dire écrire droit, tracer des lettres verticales et proportionnées,

–          tracer les lettres dans le bon sens d’un geste fluide, c’est-à-dire maîtriser la gestion dynamique de l’espace graphique.

A la jonction de cet ensemble de compétences, l’enfant est muni de tous les automatismes nécessaires à l’acte graphique. Sa maîtrise de la gestion statique de l’espace graphique et du métalangage qui leur est assortie convoque le bon geste au fur et à mesure qu’il voit les formes, puisque le métalangage lui a appris à voir. Il est donc à même d’écrire correctement, techniquement parlant. Il a donc aussi l’esprit libéré de cette tâche de bas niveau (bas niveau signifiant : « qui constitue le fondement technique de l’acte d’écriture ») pour consacrer sa réflexion au contenu de l’écrit. L’acquisition du principe alphabétique peut se mettre en route (si les solutions de contournement pour l’entrée dans l’écrit ne l’ont pas déjà déclenchée).

Contrairement à la désignation par le métalangage, la verbalisation ne s’appuie pas sur l’organisation du langage mais sur la description de la trajectoire suivie par le déroulement de la lettre « on monte, on tourne etc. » et ne fait pas appel à des automatismes préalablement mis en place.

La verbalisation fait appel à la mémoire lexicale et à la mémoire sémantique, l’une et l’autre lourdes à gérer et rendant impossible la présence simultanée d’un autre contenu dans l’esprit. Elle tend à instaurer dans l’esprit de l’enfant une confusion entre écrire et tracer des lettres, le contenu de l’écrit ne pouvant être dit ou pensé en même temps que le tracé est verbalisé.

Au contraire, la préparation au geste d’écriture met l’enfant en position de faire appel à sa mémoire procédurale dès qu’il s’agit d’écrire. Il peut alors profiter pleinement de l’entrée dans la culture écrite qui a été préparée par ailleurs. Au fur et à mesure qu’il écrit, l’enfant peut prononcer les mots qu’il est en train d’écrire, tout comme l’aura fait l’enseignant devant lui, au lieu de dire comment il fait pour l’écrire comme c’est le cas dans la verbalisation.

Son intérêt s’en trouve renforcé. Sa confiance en soi également car il évolue dans des domaines (techniques, culturels et intellectuels) pour lesquels il a été mis en position de réussir.

c) Conséquence de la fonction première du langage : le prénom, référent unique ; renvoi à l’oral / renvoi à l’objet. 

Puisque le langage organise le monde, le signe linguistique, association d’un signifiant (image acoustique du signe) et d’un signifié (sens du signe) étroitement associés comme le recto et le verso d’une même feuille, a vocation de répondre à cette organisation du monde. Sa relation au référent (ce qui est désigné par le signe) est arbitraire, c’est-à-dire qu’il n’y a aucune relation entre le signe et le référent (le mot gâteau en français ne se mange pas plus qu’il ne correspond à gato en espagnol qui, lui, signifie « chat »). Le signe ne représente pas non plus le référent qui, lui-même, n’est pas l’objet en tant que tel mais le concept.

Le mot écrit, quant à lui, renvoie à l’oral. Il ne représente pas l’objet. Il n’a aucune relation avec l’objet. Le mot « éléphant » ne s’écrit pas plus gros que le mot « souris ».

En conséquence on peut doublement dire que le mot écrit ne représente pas l’objet.

Contrairement aux noms communs, le nom propre permet de désigner un référent unique. Le prénom de l’enfant le désigne, lui. Et si l’étiquette où il est inscrit a progressivement complété puis remplacé au porte-manteau la photo qui, elle, le représente bel et bien, le petit enfant est en droit de croire que le prénom le représente. Il n’est d’ailleurs pas rare d’entendre dire « c’est écrit moi ».

Ce sentiment que le prénom le représente est renforcé par l’existence d’orthographes multiples pour un même prénom (Mattieu, Matieu, Mathieu, Matthieu, Léopol, Léo-Paul…) – chacun peut donc avoir « le sien » – d’où aussi la difficulté d’instaurer l’idée d’un lien entre l’écriture du nom et sa lecture même si, comme dans chacun des deux prénoms cités en exemple, la prononciation n’est pas ambiguë pour un lecteur expert.

De même, les origines multiples des prénoms permettent mal de faire le rapprochement avec l’oral (Erwan / Edouard, Kévin / Ludivine) et leurs occurrences orthographiques ne sont pas représentatives de l’orthographe du français (Gwenaëlle, Kévin, Enzo…).

L’écriture du prénom n’est donc pas le meilleur moyen de commencer l’entrée dans l’écrit si on souhaite ne pas être obligé ensuite de déconstruire une idée fausse qu’on aura laissé installer (le mot écrit représenterait l’objet) et si on veut bénéficier des occurrences orthographiques pour commencer à installer des repères en lecture et en orthographe.

B) Les fonctions de l’écrit 

Prise de conscience de l’acte d’écriture : écriture / dessin 

L’enfant découvre les fonctions de l’écrit lorsqu’avec l’adulte il en explicite les usages quotidiens.

Bien que le dessin puisse être évocateur donc se prêter à une lecture, l’enfant fait facilement la différence entre ce qui est dessiné et ce qui est écrit. Ce n’est pas dans ce sens-là que s’oppose ici écriture à dessin : il ne s’agit pas de la confusion entre un dessin figuratif et l’écriture mais de la confusion entre l’acte d’écrire et l’acte de dessiner.

Pour que l’écrit fasse sens au moment où il est produit, il importe que son oralisation renvoie à l’enfant une image sonore qu’il peut identifier et qui le renvoie à un référent.

Si l’écriture est pour lui un dessin de lettres, ce ne sera pas possible : il dessinera les lettres et, ne saisissant pas l’accès à la valeur sémantique de l’ensemble, il ne percevra pas le fonctionnement de l’écrit. Ne percevant pas son fonctionnement, il aura du mal à saisir la relation de l’écrit à sa fonction, telle cette fillette de GS qui disait qu’apprendre à écrire les o ça sert à bien faire les o, de sorte qu’arrivée en CP lorsqu’on lui demandera d’écrire un o elle saura bien l’écrire, cette finalité se répercutant plus tard au collège.

C) Entrer dans la culture écrite avant d’écrire

L’écriture implique obligatoirement une composante sémantique. C’est la raison pour laquelle, dès que la technique préparatoire est aboutie, c’est-à-dire dès que tous les automatismes sont montés, l’enfant sera invité à écrire en réfléchissant à ce qu’il écrit. Bien entendu, l’entrée dans la culture écrite ne se résume pas à l’acquisition de l’écriture. Toutefois, ses autres aspects ne seront pas abordés dans le présent article.

a) Solutions de contournement

Selon le dictionnaire culturel en langue française dirigé par Alain Rey, la culture est un « ensemble de connaissances qui permettent de développer le sens critique, le goût et le jugement ». Si donc, apprendre à lire et à écrire est nécessaire pour évoluer dans la culture écrite, d’une part ce n’est pas une condition suffisante car il faut aussi aller au-delà pour apporter par ce biais sa réflexion personnelle sur le monde, d’autre part il est possible d’entrer dans la culture écrite avant même d’avoir soi-même acquis les compétences nécessaires pour lire et écrire.

Il s’agit donc de trouver des solutions de contournement pour entrer dans la culture écrite avant d’écrire. C’est ce qui est mis en œuvre dans la dictée à l’adulte, pour laquelle l’enseignant prendra soin, à la relecture, de mettre en évidence la relation avec ce qu’il lit, donc ce que les enfants entendent, et le texte écrit. Le plaisir qu’auront les enfants à reconnaître leur écrit sera une motivation complémentaire pour poursuivre cette découverte du monde de l’écrit.

b) Avant la cursive

Une fois la technique mise en place, l’enfant aura la possibilité d’écrire en capitales. Au fur et à mesure de la progression dans l’apprentissage de l’écriture cursive, l’enfant pourra s’exprimer par écrit en cursives au lieu de le faire en capitales.

Ce thème des débuts dans l’écriture a été développé dans un article sur le site de la circonscription de la Goutte d’Or où il peut être lu en suivant le lien hypertexte : L’enseignement du geste d’écriture de la maternelle à l’élémentaire : des obstacles, des préconisations.

EN CONCLUSION, ce tour d’horizon a mis en évidence à quel point l’apprentissage structuré du geste d’écriture, à partir de la tenue du crayon jusqu’à la mise en œuvre de la réflexion, est partie prenante dans la prévention précoce de l’illettrisme y compris sous ses aspects les plus éloignés a priori de la notion de culture écrite.

Danièle Dumont, février 2011

Linguiste, formatrice en pédagogie de l’écriture et en rééducation graphique

Le geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2, Editions Hatier, 2ème édition 2006

Site de Danièle Dumont, nombreuses ressources : http://danieledumont.monsite-orange.fr/

Synthèse d’une conférence sur l’enseignement du geste d’écriture : http://wheb.ac-reims.fr/ia51chalons2/IMG/pdf_Synthese_D.DUMONT_Le_geste_d_ecriture.pdf  in « L’école maternelle de demain », stage académique – Formation de formateurs (professeurs IUFM, conseillers pédagogiques, IEN…), Académie de Reims Nov. 2008.

 Mél : daniele.dumontarobasorange.fr

OBSERVATIONS

1) L’écriture en capitales utilise des tracés simples, verticaux, horizontaux, obliques courbes, qui s’enchaînent ou se collent à l’intérieur d’une même lettre ; les lettres n’y sont pas liées entre elles. L’apprentissage de la position de l’index et de la position de la main (dans l’axe de l’avant bras) produit des traits verticaux. Celui du déplacement du bras vers la droite produit des traits horizontaux. La « course aux zigzags » préconisée pour exercer la mobilité des doigts produit des obliques. Les yeux de chats ou les pelotes, qui ont ce même objectif, produisent des courbes. La réalisation des tracés nécessaires à l’écriture en capitales ne nécessite donc aucun autre apprentissage que celui de la tenue et du maniement du crayon. (cf. Le geste d’écriture, Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2, éditions Hatier, 2ème édition 2006, chapitre 4, pages 42 à 65).

2) Il arrive aussi que la préparation et la correction quotidienne des cahiers avec une mauvaise position de la main provoquent chez l’enseignant des douleurs dans le dos dont on ne situe pas précisément l’origine, voire des crampes.

3) Le passage progressif de la compétence acquise à l’objectif visé in fine par l’enseignant se fait grâce à la verbalisation du réinvestissement par l’enseignant : « Te souviens-tu quand tu avais … ; maintenant tu … comme quand tu avais … »

NOTES BIBLIOGRAPHIQUES

Les numéros de pages sans autres précisions renvoient à l’ouvrage : Le Geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 ; Danièle Dumont ; Editions Hatier ; 2ème édition 2006.

Importance de la confiance en ses capacités : pages 6 et 7.

De l’alignement d’objets au contrôle visuel de sa tenue de ligne – La gestion statique de l’espace graphique : pages 66  et suivantes.

Différenciation entre objectif de l’enfant et l’objectif de l’enseignant : page 21.

La tenue et le maniement du crayon : pages 42 et suivantes.

« Yeux de chat » : pages 53 et 54.

Déplacement d’une baguette entre les doigts : pages 56 et 57.

Rectification de la tenue du crayon Les cahiers d’écriture –  CP -1  Apprentissage ; éditions Hatier, page 4.

L’apprentissage de l’écriture cursive, Les cahiers d’écriture – Maternelle 2 Les formes de base ; éditions Hatier.

« La relation entre discours et pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture en maternelle – L’apport de la linguistique à la réflexion pédagogique », Mémoire de M1 de linguistique ; Danièle Dumont, Université René-Descartes Paris 5, année universitaire 2005/2006.

« La place d’un enseignement structuré du geste d’écriture dans l’apprentissage de l’écriture », mémoire de M2 de linguistique, Danièle Dumont, Université René-Descartes Paris 5, année universitaire 2006/2007.

LEXIQUE

CONTINGENCES SPATIALES DE L’ÉCRITURE : Homogénéité et proportion de la dimension des lettres, de celle des espaces, tenue de ligne, verticalité de l’axe des lettres.

CRAMPE DE L’ECRIVAIN : La crampe de l’écrivain est une dystonie localisée à un membre supérieur ; elle se caractérise par une contracture des muscles des doigts et/ou de la main quand la personne commence à écrire. Une partie du membre supérieur ou le bras entier peut prendre une mauvaise position lors de l’écriture telle qu’une crispation des doigts sur le crayon, l’élévation d’un ou plusieurs doigts, l’écartement du coude, une extension ou flexion du poignet. L’écriture est rendue très difficile voire impossible et les mots sont difficilement lisibles.

ENCODAGE KINESTHÉSIQUE : Mise en mémoire au moyen d’un geste.

GESTION DYNAMIQUE DE L’ESPACE GRAPHIQUE : Processus faisant appel à l’encodage kinesthésique pour mettre en place les automatismes qui serviront à écrire dans le respect du code sous tous ses aspects (sens de déroulement, forme, espace – cf. ci-dessous gestion statique de l’espace graphique – fluidité). La production obtenue est tributaire du geste fait pour l’obtenir, d’où le qualificatif de « dynamique ».

GESTION STATIQUE DE L’ESPACE GRAPHIQUE : Processus mettant en place le contrôle visuel des contingences spatiales de l’écriture (homogénéité et proportion de la dimension des lettres, de celle des espaces, tenue de ligne, verticalité de l’axe des lettres). La production obtenue peut être indépendante du geste fait pour l’obtenir, d’où le qualificatif de « statique ».

MÉMOIRE PROCÉDURALE : Mémoire des habiletés motrices, celle qui enregistre par exemple la pratique du vélo.

UNITÉ MINIMALE : Unité distinctive d’écriture abstraite qui permet de comprendre intellectuellement la formation des lettres et qui se matérialise par une forme de base et ses dérivées (La 1ère unité minimale va de la gauche vers la droite en passant par en bas. Elle se matérialise par une boucle, qui avance en tournant, à laquelle s’associent deux dérivées : l’étrécie qui avance sans tourner et le rond qui tourne sans avancer. La 2ème unité minimale va de la gauche vers la droite en passant par en haut. Elle se matérialise par un pont).

La liaison des lettres majuscules

Question : La visite de l’inspecteur d’académie dans ma classe a soulevé un questionnement sur l’écriture dans notre équipe pédagogique. Nous souhaitons savoir s’il est nécessaire de mettre une attache aux majuscules cursives. Personnellement, je pense que cela est nécessaire car comme vous le préconisez, nous ne mettons pas d’attache devant les minuscules cursives. Or, si je souhaite, par exemple, enchaîner un F (majuscule) à un a (minuscule) je dois mettre une attache à la minuscule. Certaines collègues pensent que l’enfant les mettra selon les besoins. Je suis d’avis qu’une majuscule sans attache n’est pas terminée. Pour l’avoir déjà vu faire chez certains élèves, si on ne met pas d’attache après les majuscules, les élèves ne les lient pas aux minuscules. Qu’en pensez-vous. Pouvez-vous nous éclairer sur ce point ?

Réponse : Si l’écriture cursive court sur le papier, c’est effectivement parce qu’elle ne s’arrête que lorsque c’est nécessaire, c’est à dire lorsque la lettre à écrire ne commence pas là où finit celle qui vient d’être écrite (exemple dans la liaison « la »). Or, sauf pour les majuscules à jambage (G, J, Y, Z) la finale des modèles traditionnels n’est pas placée dans le 1er interligne et ne se dirige pas vers la droite. Donc, hormis pour les majuscules à jambage, lier les majuscules à la lettre qui suit nécessite donc un aménagement.

Certains aménagements sont faciles. C’est le cas pour toutes les lettres qui finissent traditionnellement par un enroulement dans le 1er interligne : C, L, E, U, R, A, M, K, H, T, X et Z tracé sans jambage comme le Z de Zorro. Pour ces lettres-là, il suffit de dérouler la finale, c’est à dire de ne pas faire d’enroulement. La lettre se trouve alors reliée à la suivante comme une minuscule.

Les autres lettres, B, D, F, I, N, O, P, Q, S, V, W, s’organisent en cinq catégories : 1) les lettres qui se finissent dans le 3ème interligne N, V, W, P ; 2) une qui finit dans le 2ème interligne F ; 3) les lettres rondes O, Q ; 4) les lettres qui se finissent à gauche B, I, S ; 5) et une dernière catégorie constituée, a priori, de la seule lettre D.

Pour les trois premières catégories rien ne permet de ramener la finale des lettres vers la droite sans défigurer la lettre (sauf pour le B que je réexaminerai ensuite). La majuscule reste donc telle quelle. Deux possibilités se présentent alors : ou on colle l’attaque de la minuscule contre le corps de la majuscule, ou on laisse un court espace entre le corps de la majuscule et l’attaque de la minuscule. C’est un choix à faire.

Le problème se pose toutefois pour les lettres rondes. Ces lettres n’ont pas de trait d’attaque. Si on choisit de coller l’attaque de la minuscule au corps de la majuscule, alors il faut faire un trait de liaison entre la majuscule et la lettre ronde. Si on choisit de ne pas coller l’attaque de la minuscule au corps de la majuscule, alors on se trouve avec deux possibilités : soit on fait un trait de liaison juxtaposé au corps de la majuscule et collé au corps de la lettre ronde, soit on ne fait pas de trait de liaison, les deux lettres sont seulement juxtaposées. En aucun cas on ne télescope les deux lettres, autrement dit en aucun cas on ne fait toucher directement le corps de la majuscule au corps de la minuscule ronde.

La lettre D se termine traditionnellement en haut à gauche. La liaison classique est donc celle que je viens d’expliquer avec ses variantes. Toutefois, si on considère que la lettre D fait partie d’une série composée aussi de B, F, P, R on constate que cette lettre est la seule à se tracer d’un seul geste en remontant vers la droite tandis que les autres se font en deux tracés. J’avais donc proposé de tracer le D en deux morceaux, ce qui le faisait terminer en bas à gauche de sa verticale. J’en proposais la liaison à la lettre qui suit grâce à un œilleton analogue à son œilleton traditionnel. J’avais adopté ce tracé pour les premiers tirages de mes cahiers de majuscules . Sensible à l’avis de nombreux enseignants au cours de mes conférences pédagogiques et ateliers, je suis revenue à un tracé plus conventionnel pour les tirages suivants.

Partant de là, on comprend que la lettre B peut également se terminer par un œilleton qui renvoie le tracé vers la droite et lui permet une liaison directe à la minuscule qui suit.

En conclusion, je dirais que :

I – a) Les majuscules à jambages (G, J, Y, Z) se lient à la minuscule comme une minuscule. b) Les majuscules terminées traditionnellement par un enroulement (A, C, E, H, K, L, M, P, R, T) se lient à la lettre suivante comme une minuscule par suppression de l’enroulement. c) Les autres majuscules se lient par un collage de la minuscule au corps de la majuscule ou ne se lient pas.

II – a) Lorsque la lettre qui suit est une lettre ronde (c, o, a, d, q, g) la liaison peut se faire par rajout d’un trait de liaison b) On peut choisir aussi de ne pas lier la lettre ronde, auquel cas soit on fait un trait de liaison mais on le juxtapose, soit on ne fait pas de trait de liaison.

III – a) Les lettres B et D peuvent se terminer par un retour vers la droite grâce à un œilleton qui réoriente le tracé. La lettre suivante se lie alors comme avec une minuscule.

Exemples de majuscules liées ou non liées ici

Le sens de l’écriture de la lettre O

Question : Je m’interroge sur le temps passé en classe (pas seulement au CP) au bouclage du o « dans le bon sens ». Que pensez-vous de la nécessité ou non de s’en tenir à cette norme et quels seraient selon vous les aspects négatifs de l’abandon de cette dernière ?

Réponse : Si on observe la formation du rond, on voit qu’il tourne dans le même sens que le e. Pour rester dans les voyelles nous observerons que le i et le u tournent aussi dans le même sens. Ce qui différencie le i du e c’est son étrécissement. D’ailleurs si on regarde des écritures d’adultes on se rend compte que certains forment les e comme des i et d’autre forment des i comme des e. Il s’agit donc bien du même geste (bouclé pour le e, étréci pour le i, étréci et doublé pour le u). Qu’en est-il du o ?

Le o tourne dans le même sens que e, i  et u mais commence par un déplacement du point d’attaque : du bas à gauche – point d’attaque du e et du i – on transporte l’attaque du o en haut à droite, c’est à dire diamétralement à l’opposé, et on tourne pour fermer le rond par ce que j’appellerai une attaque de grande boucle. Il suffit pour s’en rendre compte d’écrire « ol » puis d’écrire un o tout seul. (Cette finale est susceptible de varier en fonction de la lettre qui suit).

Cette façon d’écrire la lettre o est la plus économique : s’il est précédé d’une autre lettre, on s’arrête avant le o, on se transporte en haut à droite diamétralement à l’opposé et on forme le o par le même geste que le e.

Ma théorie est la suivante : l’écriture fonctionne selon deux unités : – une qui va de la gauche vers la droite « en passant par en bas » (1ère unité), – l’autre qui va de la gauche vers la droite « en passant par en haut » (2ème unité).

La 1ère unité a :

– pour forme de base la boucle (avec une boucle on forme la lettre e et, en étirant les doigts vers le haut, on forme la lettre l.)

– pour 1ère dérivée, en étrécissant le geste, l’étrécie (avec une étrécie surmontée d’un point on forme la lettre i ; avec deux étrécies on forme la lettre u).

– et pour 2ème dérivée, en changeant le point d’attaque, le rond (avec un rond non refermé on forme la lettre c, avec un rond terminé par une attaque de grande boucle on forme la lettre o ; avec un rond fermé par une petite étrécie on forme la lettre a ; avec un rond fermé par une grande étrécie on forme la lettre d) Pas besoin d’œilleton ni dans o ni dans a.

Le fait de commencer l’apprentissage de l’écriture par e, puis l, ensuite i et u permet de ne pas avoir de problème de sens de rotation du o. Le fait que nombre d’adultes transforment les m et n en u et que, sauf très rares exceptions, personne ne transforme les u en n montre que dans l’écriture la 1ère unité est plus naturelle que la 2ème.

e –> l –> i  –> u –> t –> c  –> o –> a –> d

Donc, pour moi, le o se trace logiquement et sans difficulté en sens inverse des aiguilles d’une montre, sans œilleton, en commençant à plus ou moins 1 heure.

 


 

Représentation imagée de la boucle

Question :   Votre méthode d’enseignement de l’écriture préconise-t-elle de demander aux enfants de faire des boucles en faisant tourner des foulards ? Ma collègue et moi avons une divergence de point de vue à ce sujet.

Ma réponse :
Il est difficile de se départir de ses habitudes. Une idée tenace est ancrée dans les esprits : apprendre à écrire = apprendre à reproduire un modèle.
Donc lorsque je parle de geste formateur de la boucle, il est difficile d’abandonner les habitudes pour comprendre le propos.
Alors, trop souvent, on l’inverse : au lieu d’apprendre à faire un geste pour, ensuite, faire constater que ça fait des boucles, on montre ce qu’est une boucle et on demande à l’enfant de faire le geste qui servira à la tracer.
C’est une option pédagogique. Ce n’est pas la mienne.Une autre habitude interfère dans le processus : les apprentissages se répartiraient par niveau, il y aurait ce qui se fait en PS, ce qui se fait en MS et ce qui se fait en GS.
 
Cela non plus, ce n’est pas ma pédagogie. Si on veut entrer dans le processus d’apprentissage de l’écriture tel que je le propose il faut que chaque enfant suive chaque étape quelle que soit la classe où il entre dans cette étape. Ainsi un enseignant qui souhaite introduire ma méthode d’enseignement de l’écriture directement en GS doit en suivre toutes les étapes. Il ne peut pas, par exemple commencer par le jeu de foulard car il manquerait  l’apprentissage du point d’attaque et du sens de rotation de la boucle. S’il arrive cependant que, ayant compris qu’il ne faut pas montrer la forme par anticipation, certains enseignants de GS fasse faire directement le geste avec le foulard, c’est peut-être qu’ils sont bloqués par l’idée qu’une progression devrait se répartir par niveau de classe : telle acquisition de compétence à tel niveau, telle autre à tel autre. Ce n’est vrai que dans la mesure où les compétences de base ont été réellement acquises, sinon il faut commencer par ces compétences-là. Donc en ce qui concerne mon propos, la progression est : point d’attaque, sens de rotation -> fluidité et complétude du geste -> découverte de la forme créée par le geste. Cette progression s’applique à l’enfant et non à un niveau théorique de classe. 
 

Blocage dans l’apprentissage de la tenue du crayon

Une enseignante m’adresse ce message : Suite à deux jours de formation avec vous, nous avons mis en place les activités que vous nous avez proposées. Les progrès des enfants dans la gestion de l’espace graphique sont étonnants. Par contre, blocage au niveau de la peinture à doigt. La stagnation est encourageante. Les enfants sont focalisés sur le résultat et ne prêtent pas attention au geste sur lequel nous insistons : ils travaillent trop vite, les doigts sont crispés (ainsi que le bras) et la main est serrée sur la paume (malgré l’ombre du lapin et la boule de cotillon), l’index descend souvent sur le bout et rarement sur la pulpe, la main est tournée trop vers l’intérieur (poignet à plat), ou vers l’extérieur (mais posée sur la côté). Comment doit être placé le pouce ? Faut-il le placer comme pour « dring dring » ? De plus certains enfants n’arrivent jamais à le plier. Nous avons l’impression de les lasser en leur demandant toujours une activité de peinture à doigt, même sur des thèmes variés. La répétition sera-t-elle efficace ?

Voici ma réponse

 Quelques mots, rapidement, au sujet du traitement de l’espace (gestion statique de l’espace graphique). C’est un constat récurrent : avant de l’avoir essayé on ne s’imagine pas à quel point les enfants apprennent facilement à disposer des objets ou des productions graphiques de façon régulière, proportionnée, en allant droit et en les plaçant verticalement. La peinture à doigt est effectivement plus difficile à réaliser de façon efficace.

Plusieurs aspects sont concernés et votre question les pointe bien. La focalisation sur le résultat, le travail du bout du doigt, la position de la main en pronation (main à plat) ou sur le chant), la difficulté à plier le pouce, et pour finir, la lassitude et le désir d’utiliser des crayons au plus vite.

Je commencerai par le dernier point : la lassitude s’installe et les enfants veulent dessiner ; c’est logique. C’est pourquoi je précise, en page 45 du Geste d’écriture *: « Ce travail ne sera pas trop prolongé dans le temps, il laissera place aux mêmes activités au crayon dès que la bonne position des doigts et de la main sera acquise. »  (*La 3ème édition sera disponible en septembre 2012).

Pour qu’une activité ne s’installe pas trop dans le temps, il est indispensable qu’elle soit solidement préparée. L’un des plus gros écueils pour commencer est la difficulté à plier le pouce.  Pour éviter que la peinture à doigt s’éternise, on gagne donc à apprendre aux enfants à plier le pouce avant les premières activités de peinture à doigt : mime des serres de l’aigle, cannelures autour d’un disque en pâte à sel ou en pâte à modeler auront pour objectif pédagogique d’apprendre à plier le pouce. La marque des ongles doit se voir de chaque côté du disque. On y ajoutera la sonnette et le ping-pong des bouchons et on ne commencera pas la peinture à doigt avant que l’enfant soit capable de plier son pouce.

Une fois que le pouce se plie, la mise en place de la main pourra se faire, et nous remontons aux troisième et quatrième questions. Pour placer la main en semi-supination (c’est à dire ni sur le chant ni à plat), et pour faire travailler avec la pulpe de l’index et non avec le bout de l’index je propose qu’on apprenne à caresser la feuille de la pulpe de l’index. On pourra, par exemple, découper un animal dans de la feutrine ou du velours et le faire caresser aux enfants en leur demandant de ne pas faire toucher leur pouce sur la feuille. Pour cela on aura placé juste avant une grosse tache de peinture là où le côté du pouce toucherait la feuille et on demande aux enfants de ne pas mettre la main dans la peinture.

Ce n’est qu’une fois que tout cela sera en place que pourra commencer la peinture à doigt. On le fera en rappelant l’ensemble des activités préparatoires. On fera faire la pluie qui tombe, les pattes et le cou de girafes ou d’autruches ou tout autre tracé vertical qui sera l’occasion de placer sa main correctement et d’utiliser son index (cf. cahier 1 de maternelle  – L’édition 2011 reprend le contenu de la première édition mais les consignes y sont plus explicites ).  On évitera de la façon la plus concrète possible que la main soit trop fermée : par exemple à l’approche de Pâques un petit poussin (de ceux qu’on voit aux vitrines des pâtissiers) remplacera la boule de cotillon.

En procédant ainsi, l’apprentissage de la tenue du crayon devrait pouvoir se faire sans difficultés majeures Pour finir, je reviendrai à la dernière question, le désir d’utiliser un crayon. Ce désir légitime peut être un argument motivant : dès qu’on saura faire la peinture à doigt on pourra utiliser un crayon (trois mois sans crayon, ça me semblerait très lourd).

 

 

 

 

Comment fonctionne la modélisation

La modélisation de l’apprentissage de l’écriture se lit en commençant par la fin (finalité -> compétence à acquérir pour accéder à cette finalité -> ce qu’il faut avoir atteint pour construire ces compétences -> compétences de base à mettre en place pour atteindre cet objectif premier). En revanche, c’est bien de gauche à droite qu’elle se pratique (mise en place des compétences de base -> objectif visé par cette mise en place etc.)

Cette modélisation a des exigences qui en font l’efficacité mais aussi la difficulté ; tout doit être commencé de front : latéralisation, développement des compétences motrices, développement des compétences visuo-spatiales et auditives, développement des compétences kinesthésiques commencent à se travailler dès l’arrivée de l’enfant en maternelle (cf. le cahier 1 qui consigne les progrès de l’enfant dans sa préparation à apprendre à écrire).

Cela se fait en transversalité, c’est à dire dans le cadre des multiples activités de la classe, de façon ludique, sans même que l’enfant s’en rende compte sur le moment puisque l’objectif de l’enfant s’inscrit dans le jeu ou l’activité proposés (tandis que celui de l’enseignant a des visées pédagogiques). L’avantage, et il est de taille, est que les enfants écrivent bien lorsqu’ils commencent à écrire, car ils ont préalablement acquis toutes les compétences nécessaires, et qu’ils l’ont fait avec plaisir.

Le calendrier d’Enfantines, école maternelle de La Marsa en Tunisie, offre un superbe exemple de préparation à l’écriture en transversalité.  On y voit, entre autres, des travaux de contrôle visuel des alignements et de la régularité des dimensions (qui concerne ce que j’ai nommé la gestion statique de l’espace graphique) et de positionnement et mobilité des doigts (qui concernent la tenue et le maniement du crayon).  En voici un extrait

 

Les comptines pour apprendre à écrire qui peuvent être écoutées à partir du site font entendre des frappes afin d’inciter les enfants à les suivre. En renouvelant ces frappes sur la table, puis en les réinvestissant ultérieurement au rythme de sa propre évocation mentale en apposant des taches de couleur à l’éponge, et enfin en collant des gommettes selon le même rythme d’espace, l’enfant  s’assure un renforcement auditif de la gestion statique de l’espace graphique.

 

 

Rapport 2011 sur l’école maternelle

Rapport sur l’école maternelle Rapport – n° 2011-108 _ octobre 2011

Conformément aux engagements de Vincent Peillon, des rapports de l’inspection générale non communiqués par le précédent ministère ont été mis en ligne

« Les rapports de l’Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) et de l’Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR) ont désormais vocation à être publiés. Cette transparence contribuera utilement au débat public sur la réussite éducative. »

 

Parmi eux, un rapport sur l’école maternelle :

http://media.education.gouv.fr/file/2011/54/5/2011-108-IGEN-IGAENR_215545.pdf

Je reviendrai plus tard  dire si le coup d’œil que j’ai jeté sur  l’entrée dans l’écrit correspond à ce que m’en dira une lecture approfondie. Ce que j’en ai aperçu et les commentaires que j’ai lus laissent à penser que le rapport, état des lieux dans un certain nombre d’écoles dont la liste est donnée en annexe,  dresse un bilan des pratiques et les condamne pour l’essentiel.

A partir de ce survol, il me semble qu’en ce qui concerne l’écriture il y a des risques que soit proposé de jeter le bébé avec l’eau du bain. Mais, je le redis, il me faudrait consacrer à sa lecture le temps nécessaire pour en faire une analyse approfondie avant d’affirmer.

Sur la base du survol, donc, que j’en ai fait et de la lecture de certains commentaires comme ceux des Echos (cf. ci-dessous) je retrouve vis à vis de l’écrit sensiblement le même schéma que celui que j’ai rencontré à l’occasion de mon mémoire de maitrise de linguistique fonctionnelle : la préparation à l’écriture semble quelque chose d’ignoré, d’inconnu. On retrouve les notions de graphisme, de dessin et d’écriture mais soit il s’agit que les premiers préparent à la dernière – [lbfenix id= »129″ title= »ce qui est combattu depuis longtemps déjà »] Lettre d’information n° 20 de l’INRP, septembre 2006, page 4 :  « Un des débats sur l’apprentissage de l’écriture à la maternelle porte sur la différenciation à opérer entre dessin, graphisme et écriture (voir texte de D. Dumont sur le site Bien(!)Lire)« .[/lbfenix] -soit il s’agit de proposer d’entrer de plain pied dans l’écriture.

Ni l’une ni l’autre de ces deux propositions ne saurait pourtant se concevoir pour une pédagogie adaptée : l’écriture se prépare. La préparation à l’écriture est le lieu privilégié où , bien avant l’utilisation d’un outil scripteur et d’un support pour recevoir la trace écrite, peuvent être mises en place des activités travaillées en transversalité, adaptées au niveau de chaque enfant, lui permettant une analyse de son action à postériori et, partant de là, une conscientisation de ses apprentissages étape après étape, à son propre rythme.

Préparer l’enfant à accéder à une écriture fluide et bien géré est tout autre chose que de lui faire faire des lignes de … lettres/graphisme/signes… ou de lui apprendre à reconnaître et dessiner les lettres de l’alphabet. Cela se met en place progressivement, au rythme des activités qui correspondent réellement à son niveau, donc à ses possibilités, en prenant en compte les différences dans l’organisation de l’activité du groupe sur un même projet.

Ce que j’appelle le geste d’écriture inclut tous les préalables. Le geste d’écriture est un ensemble de processus qui vont de la prise du crayon à la production d’un texte sur un support. Il comprend donc :

  • l’usage de la main adaptée (gauche ou droite),
  • la tenue et le maniement du crayon,
  • la mise en œuvre du geste qui donne forme à l’écriture,
  • le dépôt de la trace sur le support,
  • la nécessaire réflexion pour que la trace fasse sens.

Il y a donc beaucoup à apprendre avant d’arriver à la trace écrite. Tout cela se fait en transversalité à partir des jeux, des activités de découverte, des ateliers musicaux… Tout cela a pleinement sa place dès le début de l’école maternelle.

http://www.lesechos.fr/economie-politique/france/actu/0202082371892-education-nationale-les-failles-revelees-par-les-rapports-secrets-327805.php

Du nouveau pour l’école en 2012 – Vers la refondation de l’école

  • Mai 2012, affirmation de la nécessité de donner  priorité à l’école.

« L’Ecole a besoin de réformes. Elle attend aussi de la considération de la Nation et du soutien de l’Etat. Mais elle doit aussi être assurée de ses ressources. On ne peut enseigner correctement sans un encadrement suffisant de nos enfants. C’est la raison de mon engagement à recruter 60 000 personnels sur la durée de mon mandat.

Le 1er août 1879, comme ministre de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, Jules FERRY soulignait la nécessité d’une bonne formation de ceux qui sont appelés à dispenser l’enseignement : « Car savoir est une chose, enseigner ce qu’on sait est une chose bien plus difficile. On peut être un bachelier très éminent et cependant être un très mauvais maître d’école. Cette nécessité d’une préparation toute professionnelle est manifeste pour ces délicates fonctions ».

Comment a-t-on pu renier cette déclaration de bon sens ?

Voilà pourquoi je rétablirai la formation professionnelle des enseignants.

Pour honorer ses missions, je sais pouvoir compter sur le dévouement, le courage, des personnels de l’Éducation nationale. C’est vers eux que je me tourne, c’est à eux que j’adresse mes premiers mots en tant que président de la République. »

François Hollande, extrait du discours du 15 mai 2012 en hommage à Jules Ferry, fondateur de l’école laïque et gratuite.

« Nous voulons réaffirmer ce qui est notre grande priorité, c’est-à-dire l’école maternelle et élémentaire »

« Les difficultés se forgent dès les premières années et il faut que l’on fasse un effort tout particulier sur les premiers niveaux, comme l’a demandé le président de la République »

Vincent Peillon en visite dans une école maternelle et élémentaire, à Brie-Comte-Robert (Seine-et-Marne) le 21 mai 2012.

 

«La mission que m’a confiée le président de la République, c’est de faire que le niveau de nos élèves s’améliore, que notre jeunesse ait une chance.»

Vincent Peillon interrogé sur RTL le mardi 22 mai.

  •  Les premières dispositions

Le ministre de l’éducation nationale a présenté, avec la ministre des affaires sociales et de la santé, une communication relative aux mesures du changement pour la rentrée scolaire 2012 et à la revalorisation de l’allocation de rentrée scolaire.

 

LES GAUCHERS

Quelques questions récurrentes au sujet des gauchers.

Mes jumeaux sont gauchers, l’un d’eux écrit bien, pas l’autre.
– Il est fort possible que celui qui écrit mal ne soit pas gaucher, même si ce sont de vrais jumeaux. Il utiliserait sa main gauche pour faire comme son jumeau.
Utiliser sa main gauche pour écrire ne signifie pas que l’on soit gaucher. On peut utiliser sa main gauche par mimétisme ou identification.

Pour écrire, mon enfant hésite entre la main gauche et la main droite. Il  tape dans un ballon du pied gauche. Dois-je l’inciter à écrire de la main gauche ?
– Non. Il faut vérifier sa latéralité de la main. La latéralité ppeut être croisée : on peut être gaucher du pied et droitier de la main ou inversement. Même chose pour l’œil. Même chose pour l’oreille.

Mon enfant est gaucher, il tourne son poignet en crochet pour écrire et se plaint d’avoir mal ? On dit pourtant que c’est une position normale pour les gauchers.
– C’est une position fréquente, mais pas « normale ». La position de la main en crosse crée des tensions  inutiles. S’il incline sa feuille vers la droite, s’il l’avance sur la table et s’il tient son crayon correctement, le gaucher voit ce qu’il écrit. Il n’a pas alors à fatiguer inutilement ses muscles en les tendant pour placer sa main au-dessus de sa ligne d’écriture.

Mon enfant a été testé pour sa latéralité : il est droitier mais il écrit de la main gauche. Il a 10 ans. N’est-il pas trop tard pour qu’il apprenne à écrire de la main droite ?
– L’écriture est commandée par le cerveau. Il ne s’agira donc pas d’un
réapprentissage total de l’écriture. Il s’agira juste de lui apprendre à faire bouger ses doigts et à déplacer son bras pour écrire avec souplesse.
C’est l’affaire de 5 à 6 séances de rééducation maximum

L’héritage de Heiss

L’héritage de Heiss

Professeur de philosophie et de psychologie, directeur de l’Institut de psychologie cognitive de Fribourg, Robert Heiss (1903-1971) a développé une méthode d’observation de l’écriture fondée sur ses trois composantes : la forme, l’espace et le mouvement. À sa suite, a été véhiculée l’idée que l’écriture est le produit d’un mouvement qui utilise l’espace pour créer des formes.

Ma pratique de la rééducation m’a conduite à réfléchir sur l’interaction de ces trois composantes et sur son implication concrète dans l’acte d’écriture. L’idée s’est imposée à moi que la compréhension de cette interaction devait permettre de comprendre comment l’écriture se met en place, quelles compétences convergent pour qu’elle remplisse ses fonctions d’outil de communication qui imposent lisibilité et rapidité.

La réflexion que j’ai menée sur les propositions de Heiss – qui, à ma connaissance, ne les avait jamais utilisées à des fins de rééducation ni de pédagogie – m’a montré que la compréhension de ce que devait être une méthode de rééducation graphique aboutie devait obligatoirement passer par une réflexion sur l’apprentissage de l’écriture.

Si, donc, une démarche première m’a conduite de la rééducation de l’écriture à son enseignement, c’est bien l’approfondissement d’une réflexion sur l’apprentissage de l’écriture qui a, au final, éclairé ma méthode de rééducation graphique.